Реферат: Семантические поля учебной деятельности (на примере изучения младшими школьниками русской грамматики)
В поле смыслов: формирование установки на активность в критических ситуациях, повышение устойчивости к стрессовым факторам. Самопознание и самосовершенствование обретают жизненный личностный смыслы.
Контроль усвоения и коррекция промежуточных результатов должны осуществляться в соответствии с требованиями этапа и уровня учебной деятельности.
Современные образовательные технологии разрабатываются с учетом названных требований к содержанию учебной деятельности, однако серьезные недоработки наблюдаются в содержании учебной информации по грамматике русского языка. В первую очередь, это связано с изучением грамматических категорий.
Как известно, грамматическая категория имеет план выражения и план обозначения, то есть формальную и семантическую стороны. Но в школьном курсе грамматики отсутствуют грамматические значения категорий рода, падежа, времени и вида. Изучаются только формальные признаки грамматических категорий.
Таким образом, нарушается целостность языкового знака, что противоречит первому требованию к учебной информации - целостному отражению изучаемого объекта.
Изучение формальной стороны грамматической категории без учета ее семантики возможно только путем механического запоминания правил и предписаний без обоснования их справедливости. Это нарушение второго требования к учебной информации - она не содержит закономерностей.
Механическое запоминание императивных суждений противоречит требованию структурирования учебной информации в соответствии со структурой деятельности обучаемого. Построенная таким образом учебная информация нарушает и структуру учебной деятельности.
Механическое запоминание без обоснования лишает учебную деятельность целей. Как следствие - не формируются необходимые умения и личностные качества, само учение теряет смысл. И в процессе учебной деятельности не только не образуются новые жизненные и личностные смыслы, но и деформируется вся ценностно-смысловая сфера обучаемого. Снижается его субъектность, учение не приносит эмоционального удовлетворения и не способствует личностному развитию.
В настоящее время образование нацелено на технологизацию учебной деятельности. Информационное пространство в образовании интенсивно систематизируется. Все это способствует проявлению позитивных тенденций в когнитивной сфере учащихся. Они рано начинают системно мыслить, моделировать свою деятельность. Устаревший подход в изучении грамматических категорий попросту не вписывается в это новое сознание. В связи с чем наблюдается резкое снижение грамотности школьников.
Исследование, проводившееся нами в двух сельских школах, позволило выявить определенные закономерности в употреблении учащимися падежных форм. Детям 12 лет предлагались задания, аналогичные упражнениям, данным в учебниках, по которым они обучались в начальных классах. То есть они должны были по так называемым смысловым вопросам выбрать и употребить соответствующие падежные формы. Испытанию подверглись 132 учащихся. Затем им предложено было поставить вопросы к существительным в разных падежах. После было предложено поставить вопрос к существительному и дописать его окончание.
По мере возрастания сложности заданий увеличивалось количество не справившихся с работой детей: 60,7%; 73,5%; 96,1%.
Ошибки в выборе падежной формы при правильно поставленном вопросе, а также безошибочный выбор падежных форм при неправильно поставленных вопросах свидетельствуют о том, что падежная форма и вопросительное слово учащимися не соотносятся, что вопрос не ассоциируется с тем значением, которое требуется выразить. Употребление падежной формы не мотивируется и не обосновывается.
В ходе формирующего эксперимента была применена вышеописанная динамическая и структурная модель обучения по отношению к учащимся второго класса.
При разработке системного содержания учебной информации и деятельности учащихся мы придерживались условий:
- знания должны пополнять и развивать предшествующий познавательный опыт, стать естественным его продолжением;
- знания должны поступать в системе, аналогичной структуре и внутренним связям предмета исследования, и формировать систему в сознании обучаемого;
- обучение не должно противоречить закономерностям мыслительной деятельности ребенка.
Потому содержанием обучения стали грамматические значения и синтаксические функции падежей. Потому необходимо было создать возможность для усвоения падежных форм в процессе их функционирования в составе синтаксических конструкций.
Дошкольный опыт основывается на наглядных, непосредственно наблюдаемых явлениях реальной действительности. На ранних этапах речевого развития в понимании высказываемого ребенок опирается на логику предметных отношений [12]. Язык формируется и функционирует под влиянием внешнего мира и потребностей сообщения о нем [2]. Предметная деятельность задерживается в памяти ребенка при помощи языка - средства отражения внешней деятельности в сознании человека [6]. За первоначальным представлением о взаимоотношениях между предметами и явлениями внешнего мира следует формирование понятий о них с помощью условных названий. Для обозначения явлений и отношений реальной действительности и трансформации их в языковые явления необходимо осознавание соответствующих фактов и явлений языка [4]. При этом во внимание берутся признаки усваиваемого материала, необходимые для опознания изучаемого объекта и функционирующие в процессе приложения усваиваемого материала [3].
Ребенок усваивает язык как средство отражения явлений реальной действительности, как комплекс формальных средств выражения мыслей. Поэтому изучение грамматики должно начинаться с системного анализа предложения и его конструирования с учетом функциональных значений компонентов и структурных связей между ними.
Для формирования абстрактных понятий необходимо выделить из доступных детям предметов и явлений наиболее существенные признаки. Мы определили как самые существенные признаки предметность у существительного и процессуальность у глагола и сформировали первые грамматические понятия, условно названные "предмет" и "действие". Первоначально в процесс деятельности вводится сам предмет, знание об этом предмете и только затем - образ предмета.
Знания, полученные ребенком до поступления в школу, уже сформировались в некую ассоциативную систему, и вся вновь получаемая информация должна пополнять эту систему. Предметы окружающей действительности, отношения между ними представляют собой локальные ассоциации (относительно изолированные знания). По Ю.А. Самарину, необходимо расширение локальных ассоциаций, соотношение их между собой, а затем - включение в простейшую систему [9].
На наш взгляд, разграничение понятий "предмет" и "действие" вносит упорядоченность в систему ранее полученных знаний. Вариации отношений между "предметом" и "действием" - локальные ассоциации одного типа. При соотнесении плана содержания (отношений между "действием" и "предметом") и плана выражения (падежных окончаний существительных) детьми выявляется прямая зависимость изменения окончаний существительных от перемены ситуации во внешнем мире. В результате обобщения ряда конкретных отношений грамматическая форма становится для ребенка обобщенным сигналом объективного отношения [12]. По М.К. Феофанову, на основе наглядности осмысливаются не только пространственные отношения, но и целевые, притяжательные, совместности, временные, причинные [13: 28]. Значит, большую часть предназначенных для усвоения младшими школьниками падежных форм и значений можно представить наглядно, что облегчает осмысление семантической обусловленности формоизменения.
Актуально сознается только то содержание, которое занимает в деятельности структурное место цели [7]. С предметом деятельности всегда соотносятся средства и способы совершения деятельности [5]. При усвоении знаний важен не только результат, но и система познавательных действий, с помощью которых этот результат получен [11].
В нашем случае образ предмета - существительное в различных синтаксических ситуациях. Цель - выразить с помощью языковых средств отношения предметов и явлений реальной действительности. Результатом становится изменение окончания существительного в соответствии с выражаемым им содержанием.
Наша задача - зафиксировать предмет изучения в отделенном от несущественного виде, рассмотреть его в процессе функционирования и содействовать усвоению необходимой информации как результата исследуемого процесса со всеми причинно-следственными связями. Для этого необходимо моделирование - получение объективно новой информации за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи [10: 83].
Обращение к модели было продиктовано необходимостью сделать наглядным познаваемый процесс, придать получаемым знаниям обобщенный характер, стимулировать включение получаемой информации в систему дограмматических знаний учащихся, развить у детей способность к самостоятельной постановке задач и последующему их решению. В связи с этим в модель включено образное изображение пространственно-временной структуры изображаемого явления, а знаки модели интерпретируются по их соотнесенности с объективно существующими явлениями, отношениями, свойствами [14: 57]. Модель иллюстрирует динамику процесса, путей достижения результата [14: 69].
Мы избрали вид модели, пространственно-графически отображающей структуру изучаемых отношений [10: 97]. Этот вид наиболее эффективен на начальном этапе обучения, когда все теоретические знания обучаемыми автоматически соотносятся с явлениями и предметами реальной действительности. Дети в дошкольном возрасте уже обладают пространственным мышлением, а новые знания, получаемые в школе, должны с ним гармонировать. Изображение известной реальности в форме символов позволяет осознать ребенку предметный характер исследуемого процесса и получить наглядную информацию об оригинале.
Используемые знаковые обозначения вычленяют из познаваемого процесса понятия "предмет", "действие", "действующий предмет", которые являются самыми существенными составляющими изучаемого объекта. От действий с реальными объектами происходит движение к действиям со знаковыми обозначениями. Это необходимое условие для формирования теоретических знаний [10: 268].