Реферат: Семантические поля учебной деятельности (на примере изучения младшими школьниками русской грамматики)
Назвав условно подлежащее "действующим предметом", а сказуемое - "действием", мы обозначили их соответственно дП и Д. Второстепенные члены предложения, выражаемые существительными в косвенных падежах, - П . Вариации отношений между "предметом" и "действием" сформировались в систему падежных значений, предусмотренных учебной программой для усвоения во втором классе. Все они получили схематическое изображение. Например, Д - П для винительного падежа в значении объекта действия ("предмет, на который переходит действие" - в облегченной формулировке), Д - П для творительного падежа в значении орудия действия ("предмет, с помощью которого выполняется действие"), Д - П для дательного падежа в значении адресата действия ("предмет, к которому обращено действие"), Д - П для винительного с предлогом в в пространственно-направительном значении ("предмет, внутрь которого направлено действие"), Д в П для предложного падежа с предлогом в в значении места действия ("предмет, внутри которого происходит действие") и т.д. При соотнесении плана содержания (отношений между "предметом" и "действием") и плана выражения (падежных окончаний существительных) детьми выявляется прямая зависимость изменения окончания существительного от перемены ситуации во внешнем мире.
Косвенные падежи изучались в порядке возрастания сложности их семантики. По легкости усвоения на первое место мы поставили винительный в значении объекта действия - "предмета, на который переходит действие". Он рассматривался на наглядных примерах: дети двигали стул, брали книгу, ручку, бумагу, открывали и закрывали окно и дверь. Делался вывод, что эти "предметы" не "действуют", а "принимают на себя действие". Дети связывали изменение окончания существительного с выполняемой им ролью в рассматриваемой ситуации. Условные обозначения вносились в схему предложения. Усвоение винительного падежа одушевленных существительных мы начали с замены условного обозначения объекта действия в схематической модели предложения. Затем наблюдали изменения, которые в связи с этим происходят в окончаниях существительных.
На примерах из реальной действительности мы учили различать: 1) значения винительного падежа с предлогами в и на и предложного падежа с предлогами в и на (Мальчик идет в коридор, Мальчик стоит в коридоре; Кладу книгу на стол, Книга лежит на столе); 2) значения предлогов в, на, под, над, около, с, за, у; 3) управляющие глаголы по их лексико-грамматическим признакам.
Серия упражнений была разработана с целью систематизировать управляющие глаголы по общим лексико-грамматическим признакам. В частности, дифференцировали "действия" которые могут переходить и которые не могут переходить на "предмет". Для различения управляющих слов, сочетающихся с винительным падежом в пространственно-направительном значении и с предложным падежом в значении места действия, были введены условные термины. "Направленное действие" - для глаголов, требующих винительного падежа с предлогами в или на, "ненаправленное действие" - для глаголов, требующих предложного падежа с предлогами в или на. Так достигалось знание детьми функций, выполняемых всеми компонентами синтаксической конструкции.
Графическое обозначение пространственных динамических отношений делает наглядными синтаксические функции падежных форм, значения, содержащиеся в управляющих словах и предлогах. Это позволяет увидеть весь комплекс составляющих того, что формирует теоретические знания о категории падежа и реализует падежные формы практически. Усвоение падежных форм и выражаемых ими значений в системе формирует представление о картине отражаемых в речи отношений реальной действительности, о соответствии законов формоизменения процессам, наблюдаемым вне языка. Таким образом, у детей формируются первые научные понятия, обеспечивается их переход от логики предметных отношений к теоретическим обобщениям.
Постоянная связь с внешним миром и периодическое абстрагирование изучаемых понятий превращает грамматическую модель в связующее звено между языковой действительностью и грамматическими абстракциями.
Представление о предложении как о целостном отражении какого-либо явления реальной действительности способствует тому, чтобы знания о синтаксических конструкциях продолжали дограмматический языковой опыт. Постепенное распространение предложения систематизирует первоначальные теоретические знания. Система отношений, реализуемых в синтаксических конструкциях, аналогична структуре и отношениям отображаемой в языке действительности. Знаково-символическое обозначение компонентов синтаксических конструкций делает наглядными их функционирование, а это, в свою очередь, постепенно отрывает от практического опыта и подводит к теоретическим обобщениям. Модель служит универсальным средством, на основе которого становится доступной информация, отвлеченная от предметного мира.
Изменение флексий существительных по падежам при подобном подходе превращается в мыслительную деятельность учащихся. Операции, выполняемые при этом, способствуют систематизации свойств, данных в непосредственном наглядном опыте. Процесс обретения знаний естественно вливается в умственную деятельность обучаемого, в которой четко определены мотивы и программа действий. Учащийся действует в заданном направлении, с помощью избранных методов и неизбежно приходит к заранее намеченным результатам. Затем умственные действия переносятся на внешние объекты и жизненные ситуации.
Конструирование предложения мотивируется коммуникативной потребностью и представляет собой действие, чей структурный состав универсален [1; 11]. По терминологии В. И. Капинос, оно включает ориентировку, планирование, реализацию и контроль [6: 50]. На первой фазе определяется значение, которое надо выразить синтаксической конструкцией. На второй фазе выбирается и формируется знаково-символическая схема. Для третьей фазы характерны операции выбора слов и сопоставления синтаксических вариантов. На четвертой фазе говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. Меняя окончание существительного, он получает то значение, которое планировал.
Постепенное распространение предложения, а за счет этого и расширение круга падежных форм и предложно-падежных конструкций расширяет семантические поля учебной деятельности. Поставленная вначале цель - научить правильному употреблению падежных форм обретает значение - научиться конструированию предложений. Ценностное поле заполняется необходимостью переносить отношения внешних предметов и явлений в грамматические отношения. Смысловое поле заполняется возможностью переносить процесс обретения знаний из мира в науку и обратно - из науки в мир. Так, формируются смысл познания, смысл деятельности и смысл самосовершенствования. Чем больше умеет человек, тем большую силу и для большего количества ситуаций он обретает. И стремление к самосовершенствованию становится естественным продолжением учебной деятельности.
Список литературы
1. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом "Университет", 1999. 332 с.
2. Ждан А. Н. Опыт построения учебного предмета (морфология русского языка) на основе учения о типах ориентировки и формирования умственных действий и понятий // Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения. М.: МГУ, 1967.- С. 144-153.
3. Жуйков С. Ф. Процессы абстрагирования и обобщения при усвоении грамматики//Вопр. Психологии. 1958. №6. С. 97-107.
4. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964-293с.
5. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. язык., 1989. - 219 с.
6. Капинос В. И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности // Теория методики русского языка. М.: НИИ СМО АПН СССР, 1978.- С. 46- 61.
7. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательного учения //Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. I. М: Педагогика, 1983.- С. 348-380.
8. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. - 487 с.
9. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.
10. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1988. - 288 с.
11. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. :Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.
12. Уфимцева Н. В. Психологические характеристики функционирования категории падежа существительного в русском языке// Психологические проблемы грамматики. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1979.- С. 5-65.
13. Феофанов М. К. К вопросу о психологии усвоения русского беспредложного управления учащимися нац. школ// РЯНШ. 1958. №3.- С. 22-30.
14. Штофф В. А. О роли моделей в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. С. 49-71.