Статья: Розумовий розвиток: сутність, значення, проблеми
Цікаві думки щодо власного ”Я” висловлюють М.Мольц, Дж.Рейнуотер, Дж.Джампольські та ін. зарубіжні, зокрема американські, психологи. Так, М.Мольц відзначає дві основні причини того, чому саме образ власного ”Я” є важливим фактором нашого розвитку, вдосконалення: перша – всі наші дії (почуття, воля, вчинки, здібності та ін. психічні процеси, властивості) узгоджуються з образом власного ”Я”, друга – уявлення про себе можна змінити в будь-який період свого життя, а відтак й відкрити, започаткувати в ньому нову сторінку. Як бачимо, він наголошує на великих можливостях психічного образу ”Я”. Зазначене перегукується з думками відомого зарубіжного психіатра Е.Берна, який відзначає велику силу психічного образу. Саме психічні образи, на його думку, за допомогою емоцій, викликаючи їх, керують нашою поведінкою. Ось чому говорить він, ”Благополучна людина – це людина, образи якої найбільш близькі до дійсності і в цьому випадку реалізація задуманих планів приводить до бажаних результатів”[11].
Щодо визначення терміну ”Я – концепція” у психологічній літературі відсутня спільна точка зору. Ми ж його трактуємо як моє розуміння, моя теорія образу мого ”Я”, тобто, того, що входить в структуру образу мого ”Я” його природу.
Істинність великих можливостей психічного образу, образу ”Я” спостерігається в повсякденному шкільному житті.
Пригадується, наприклад, така ситуація. Зі мною у восьмому класі вчився хлопчик на ім’я Володимир. У зв’язку з обставинами, зумовленими віковими особливостями (це був перший післявоєнний рік, і нам у зв’язку з трьох-чотирьохрічною перервою в навчанні було вже по 17-19 років), він занедбав навчання. Всі вчителі, крім учительки хімії, поставилися до ситуації, що склалася, з розумінням і розпочали з ним індивідуальну роботу. Проте вчителька хімії (базова освіта в неї була агрономічна, педагогічну вона здобула вже згодом через заочну форму навчання) на одному уроці поставила ”2”, на наступному знову ”2”, далі – це ж саме, але вже з ”роз’ясненнями”, що у Вови нічого не вийде. Він узявся й за хімію, як і за інші предмети, але прогалини в знаннях давалися взнаки. У той же час замість підтримки, заохочення він чув одне й те ж: ”Нічого не вийде!” Як наслідок – Володимир залишив навчання. Але невдовзі він досить успішно закінчив вечірню школу, а далі й інститут, і з успіхом обіймав посаду економіста.
Про велику силу образу нашого ”Я” свідчать дані проведеного нами, експерименту. У перші дні у педагогічному ВНЗ ми попрохали першокурсників описати (схарактеризувати) образ свого ”Я” з широким розкриттям (друга частина завдання) свого ж життєвого шляху з ним пов’язаними переживаннями від часу ”перший раз в перший клас” аж до сьогоднішнього дня. Крім того їм було необхідно висловити своє розуміння сутності образу свого ”Я” та відзначити як цей образ формувався: стихійно чи керовано (як і ким чи чим).
Не вдаючись до детального аналізу одержаних даних експерименту, в контексті теми нашого дослідження важливо зазначену частиною студентів (експериментом було охоплено 230 першокурсників) залежність формування їх образу ”Я” від особистості вчителя, зокрема від характеру його стосунків з учнями, його ставлення до свого навчального предмету, який він викладає його знання та вміння вчити цьому предмету, оцінки їм можливостей учнів. Зазначене, на думку студентів, не тільки відображалося на якості їх знань, а й на можливостях їх самостійно здобувати, тобто на якості їх розуму. Наводилися приклади зневіри у свої можливості опанувати знанням тих чи інших предметів, приходив новий учитель, і картина змінювалася: з’являлася впевненість, а за нею і можливості.
Подібно до відомого євангельського сюжету, коли Ісус відвідав свою батьківщину – Назарет, то мешканці міста сприйняли його не як Господа, а як сина їх співмешканки Марії. ”І він не вчинив тут чуд багатьох через їхню невіру” (Євангеліє від Матвія, 13:58).
Процес розвитку учнів на уроці є двостороннім, він становить тісну взаємодію вчителя та учня. З одного боку, вчитель належним чином впорає зі своїм професійним обов’язком – розвитком учнів, зокрема розумовим, лише за умови розуміння його сутності й керування ним. З іншого – результат буде набагато кращим, коли процес цього розвитку буде й самокерованим учнями. Це ж вимагає і від учнів його розуміння, оскільки керувати можна лише тим, що знаєш. Практика показує, що, на жаль, такого результату в переважній більшості учнів немає, незважаючи, що одна з цілей кожного уроку формулюється вчителем як розвивальна. Це свідчить про те, що вчителі дуже мало уваги приділяють формуванню в учнів розуміння сутності їх розумового розвитку в процесі навчання.
На початку навчального року ми запитали студентів педвузу першого курсу: як вони розуміють сутність розумового розвитку учня в процесі його навчання і виховання (дослідженням було охоплено 36, так би мовити, вчорашніх учнів – випускників шкіл ряду областей нашої країни). У більшості студентів (15%) розумовий розвиток асоціюється з набуттям знань без зазначення їх впливу на особистість, 14% студентів ототожнили розумовий розвиток з уміння користуватися або вдосконалення здібностей, 11%; нічого не відзначили, обмежившись загальними міркуваннями: росте, розвивається або підмінили питанням доводячи його до визначення шляхів (11%). Наприклад: ”розумовий розвиток учня – це коли учень добре розвинений розумово...”; ”розумовий розвиток учнів – це всі знання, які він одержав в школі і дома”; ”розумовий розвиток – це розвиток певних здібностей у процесі навчання. Це розвиток завдяки збагаченню своїх знань”; ”розумна людина – це людина, яка має здібності застосувати свої знання в ті галузі, в які це потрібно”.
У психологічному словнику за редакцією В.Войтка розумовий розвиток визначається як ”процес розвитку, вдосконалення інтелектуальної сфери і пізнавальних здібностей людини”. Структура інтелекту в цьому ж словнику визначена таким чином: ”Центральне місце в ній посідає здатність до виконання різноманітних операцій логічного мислення. Ця здатність значною мірою зумовлена рівнем розвитку інших розумових здібностей, зокрема обсягом оперативної пам’яті та стійкістю уваги”.
К.Платонов у своєму короткому словнику системи психологічних понять сутність розуму розглядає як ”сутність індивідуальних здібностей мислення і розуміння людини. Властивості розуму – швидкість, ясність, критичність, глибина, гнучкість, широта, творчість”.
Порівняймо визначену у психологічній літературі структуру поняття ”розумовий розвиток” з виділеними його складовими вчорашніми учнями. Розумовий розвиток дитини знаходиться у тісному зв’язку із почуттями (стійкими переживаннями) та емоціями (ситуативними переживаннями). А як зазначив Г.Гегель, ”нічого у світі не здійснюється без пристрасті”.
Ще з найдавніших часів люди звернули увагу на факт зумовленості їх активності різноманітними переживаннями позитивного чи негативного характеру, що і знайшло своє відображення в образі співучої душі раніше в усній, а згодом і в писемній поетичній творчості.
Коли душа співає… Дійсно, за співу душі хочеться зробити більше і якісніше. Емоції визначають тонус, темп діяльності, налаштованість на той чи інший рівень активності. Емоції виокремлюють у пізнавальному образі цілі та спонукають людину до відповідних дій, спрямованих на їх досягнення. Це й зрозуміло. Останнім часом і в зарубіжній літературі активно обговорюється проблема психологічного інформаційного впливу. Справа в тому, що емоційні стани людини, як це може засвідчити кожен із нас, мають здатність передаватися іншим людям (і не тільки людям, а й тваринам). Сприйняті емоційні стани й трансформуються в людській психіці у відповідні думки та вчинки, цим самим розвивають її.
Одним із завдань виховання та навчання є формування певних переконань, які становлять зміст мотивів діяльності людини, визначаючи лінію, напрямок її поведінки. Необхідною ж умовою формування переконань є почуття, емоції, оскільки саме вони, являючи собою програму реакцій, спрямованих на задоволення органічних та соціальних потреб людини, є за своєю сутністю енергетичним забезпеченням мотивацій. Дійсно, переконання – це психічний стан, який характеризується стійкими поглядами, широкою непохитною впевненістю у правильності своїх думок, поглядів та дій. А чи можливі стійкі погляди людини на ті чи інші явища, події без емоційного ставлення до дійсності? Ні і тільки ні!
Емоції впливають на розвиток мислення. У принципі мислительного процесу без емоцій не буває. Це випливає з природи самого мислення. Ще Арістотель говорив, що пізнання, отже і мислення, розпочинається зі здивування. Ось чому особливо активна участь емоцій у творчих видах мислительної діяльності. Саме вони й створюють сприятливий ґрунт для здивування, а відтак і для інтелекту в цілому. Згадані ідеї Арістотеля далі розвинув Р.Декарт в праці ”Про пристрасті душі”. За ним, здивування не лише спонукає мислення, воно також виступає і його орієнтиром. Серед інтелектуальних емоцій важливе місце у мислительному процесі Р.Декарт відводив сумніву –”матері істини”. Б.Спіноза доповнив вже зазначені почуття почуттям упевненості, яке він розглядав як почуття протилежне сумніву. Шотландський психолог ХІХ століття А.Бен охарактеризував емоції задоволення та страждання [3, с.100]. Відомий американський психолог, Е.Тітченер до вищенаведеного переліку інтелектуальних емоцій додав такі: згоди і протиріччя, легкості і трудності, істинності і неправди, впевненості і невпевненості [20, с.185].
Чимало уваги цьому питанню приділив К.Ушинський. Перша частина другого тому його фундаментальної праці ”Людина як предмет виховання” присвячена питанням психології почуттів [22, с.29-221]. ”Ніщо, – зазначав він – ні слова, ні думки, ні навіть вчинки наші не виражають так ясно і вірно нас самих і наші ставлення до світу, як наші почуття: в них чути характер не окремої думки, не окремого рішення, а всього змісту душі та її ладу” [22, с.94].
Ґрунтовно характеризує видатний педагог, зокрема, інтелектуальні почуття, до яких він відносить почуття схожості та відмінності, розумового напруження, чекання, обману, здивування, сумніву, впевненості, непримиренного контрасту, успіху. Вперше предметом спеціального вивчення інтелектуальні почуття стали вперше в дослідженнях В.Поплужного [13].
Почуття, та емоції виступають своєрідним посередником, зв’язуючою ланкою між окремими образами, думками людини, що сприяє розвиткові більш загальної перспективної картини нашої поведінки за тих чи інших обставин. Завдяки почуттю, викликаному певною ситуацією, ми за асоціаціями (схожості, контрасту та іншими) згадуємо минулі ситуації і викликані ними наші дії та вчинки, які вже одержали певну оцінку або самооцінку. Це уможливлює прийняття більш адекватного рішення стосовно сьогочасних чи майбутніх наших дій та вчинків та виховує часову перспективу і здатність до цілеспрямованості.
Життя, повсякденна практика свідчать, що лише ті моральні норми, правила, які нами пережиті і стосуються наших почуттів, емоцій, а не тільки знань, стають для нас спонукою до дії. З огляду на це, цілком слушною є думка І.Канта про те, що щастя людини полягає в єдності морального та інтелектуального факторів [10, с.52]. Існує два види оцінювання дійсності: раціональне (словесне: добре, погано, гарно і т.ін.) та емоційне (переживання – позитивні, негативні). Для емоційного оцінювання характерним є те, що, визначаючи цінність тих чи інших явищ, предметів, процесів, емоції самі є своєрідними цінностями, отже, й важливими спонуками поведінки людини, її діяльності.
Людські емоції – позитивні цінності. Життя людини, немислиме без переживань свого ставлення до людей, предметів, явищ, подій. Поведінка розвивається за переживанням, за емоцією. Якщо людина позбавлена можливості переживати, насолоджуватись емоціями, то наступає так званий ”емоційний голод”, який вона прагне задовольнити, скажімо, читаючи відповідну книжку, слухаючи любиму музику, активно включатись у певні види діяльності тощо. Задовольнити емоційний голод можуть не тільки позитивні емоції, але й емоції, пов’язані з стражданнями.
Емоції впливають на якість нашого відображення (уявлення, поняття) об’єктивного світу. Емоційні стани здатні трансформувати психічний образ, збільшуючи суб’єктивну значущість тих чи інших параметрів, порушувати його предметну логіку, а отже, і трансформувати його значення. Останнє, цілком очевидно, не може не вплинути на дії та вчинки людини, на її поведінку, на їх розвиток.
Емоції носять особистісний характер: у них відображається значущість предметів, явищ для цієї людини в конкретній ситуації. Емоційний фактор – один з найважливіших чинників реалізації особистісно орієнтованих технологій виховання та навчання, оскільки емоції є одним із чинників, за допомогою яких можна дійти висновків стосовно результативності та розумового розвитку рівня сформованості людини як в моральному, так і в інтелектуальному аспектах. Йдеться про узагальнення на основі схожості проявів емоційних переживань: міміка, пантоміміка, вираження очей та ін., які є особливою образною ”мовою” для передавання різноманітності відтінків почуттів, оцінок, ставлення людини до навколишнього світу, подій і явищ життя та розуміння їх.
Важливість емоцій у виховному та освітньому впливові яскраво проявляється під час спілкування людини з іншими людьми, яке нагадує її спілкування із дзеркалом: усміхнись – і дзеркало відобразить твою усмішку, гримаса віддзеркалиться гримасою. Цілком логічно дійти висновку, що емоція, викликана добром, повернеться добром, зло – злом.
Сфера моральної свідомості людини має тенденцію до відставання від раціональної. Забезпечення єдності раціонального та емоційно-почуттєвого у вихованні – одне із першочергових завдань сьогодення.
На сучасному етапі розвитку нашого суспільства необхідно посилити емоційне виховання, формування в молоді душевності, гуманізму, милосердя та інших благородних почуттів, яких зараз у неї так не вистачає. Сьогодні, як ніколи, актуальний заклик В.Сухомлинського про необхідність кожній людині обов’язково ”пройти емоційну школу – школу виховання добрих почуттів”. Особливу увагу слід приділити почуттю милосердя у зв’язку з почуттям образи, яке час від часу відвідує нас, завдаючи нам і передусім нашій совісті чимало прикрощів. Тут треба звернутися до волі; і з людиною, з якою пов’язане почуття образи, необхідно налагодити стосунки. Тоді почуття образи втрачається і совість стає чистою і вільною від мук і докорів.
На всіх етапах розвитку людства була потреба в кмітливих, розумних, мудрих особистостях, які б, кажучи словами І.Ньютона, бачили далі інших і не лише самі активно включалися в діяльність, а й зуміли б повести за собою великі групи людей. Зрозуміло, чому вже мислителі древності активно долучалися до пошуків шляхів до мудрості, розсудливості, до розуму. Мудрі, мудрі знанням, говорив Сократ. Арістотель, розвиваючи думки свого вчителя, зауважив, що ”розум полягає не тільки в знанні, але й в умінні застосовувати знання до справи” [2, с.13].
Він вважав, що пізнання розпочинається з відчуттів. Цієї думки дотримувався й перський поет ХІІ-ХІІІ століття Сааді: ”Лукмана запитали: ”У кого ти навчився мудрості?” Він відповів: ”У сліпих. Адже вони доки не ощупають місця, куди їм треба ступати, не поворухнуть ногою” [15, с.42].
Арабський мислитель ХІ століття Ібн Габірола, визначив низку кроків у шляху до мудрості: ”Перший крок, – говорить він, – на шляху до мудрості – мовчання, другий – слухання, третій – запам’ятання, четвертий – діяння, п’ятий – викладання мудрості” [7, с.190].