Статья: Розумовий розвиток: сутність, значення, проблеми

Нові суспільні відносини (економічні, політичні, правові, громадянські та інші), що складаються в нашій країні, передбачають формування відповідної різнобічне розвиненої особистості носія цих відносин, особистості, якій були б притаманні такі характерологічні риси, як чуйність, єдність слова і діла, людська гідність, лицарство тощо. В умовах розбудови державності України, переходу до ринкових відносин, подальшого науково-технічного прогресу надзвичайно зростає роль інтелектуального фактора, а відтак важливість розумового розвитку особистості, без чого, крім зазначених, не можна сподіватися на розвиток й тільки що названих її характерологічних рис.

Провідною тенденцією сучасної психолого-педагогічної науки є її особистісна зорієнтованість, зумовлена завданнями, поставленими сьогоденними процесами соціального розвитку, її реалізація стала можливою завдяки високому рівню розвитку філософії освіти як її методології.

Порівняльний аналіз досягнень в освіті різних країн засвідчує, що вони – наслідок розвитку теорії освіти з належним рівнем її впровадження в педагогічну практику. Так, сучасна європейська школа і освіта склалися під впливом філософсько-педагогічних ідей, сформульованих Я.Коменським, І.Песталоцці, Ф.Фребелем, Й.Гербартом, Ф.Дистервегом, Дж.Дьюї та ін.

У вітчизняній теорії навчання першої половини ХХ століття проповідувались теорії, які на сьогоднішній день втратили своє значення. Однією з них було трактування навчання як діяльності, що здійснюється, так би мовити, за формулою: вчитель дає – учень бере. Починаючи з 60-х років, вітчизняна наука збагатилася новими даними стосовно сутності особистості та її розвитку, діалогу, співробітництва, партнерства, розуміння чужої точки зору, поваги прав людини і т. ін. Отже, сформована раніше модель навчання суб’єктивно-об’єктивного характеру в достатній мірі не відповідає вимогам розвитку особистості. Виникла потреба в нових філософсько-педагогічних ідеях, які мають стати методологією особистісно-розвивального навчання.

Із звільненням від глобальних філософських систем, у нашій країні утворилися сприятливі умови для розвитку нової філософії освіти, нової її методології, методології особистісної зорієнтованості, причому гуманістичної спрямованості.

Ідея гуманізації освіти є провідною Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ століття, яка й передбачає поступовий перехід від репродуктивної, авторитарної освіти до освіти гуманістичного типу. У зв’язку з цим навчання й виховання особистості мають бути з максимально можливою індивідуалізацією, створенням умов для самонавчання і саморозвитку, осмисленого визначення свого життєвого шляху. Вони мають учити учнів способам самостійно здобувати знання та впроваджувати їх у практику, формувати у них бажання, прагнення і вміння самостійно оволодівати знаннями в різних галузях діяльності. Лише останнє зможе забезпечити учням можливість вільного вибору свого життєвого шляху.

Ідея розумового розвитку сягає у найдавніші часи. Ще давньогрецький філософ VІ-V століття до н.е. Геракліт наголошував на великій ролі розуміння в житті людини, бідкаючись, що ”більшість людей не розуміє того, з чим зустрічається, та й навчившись вони не розуміють, їм же самим здається, що розуміють”, ”Ті, хто слухаючи, не розуміє, уподібнюються глухим” [1, с.22, 23] говорив він. Арістотель (ІV ст. до н.е.) в розумовому розвитку помітне місце відводив роботі з формування понять, наголошуючи на великому значенні вміння давати їх визначення. ”Визначальне поняття, – говорив він, – має робити ясним не тільки ”те, що є” кожна річ, як це робить більшість визначень, але в ньому повинна бути і розкриватися також і причина”. [1, с.209].

Вже в давні часи робиться спроба визначити сутність розумового розвитку. Згадуваний нами Аристотель, зокрема, говорив, що ”розум полягає не тільки в знанні, але й у вмінні впроваджувати знання в справи” [2, с.137].

Французький філософ ХVІІІ століття Гольбах Поль Анрі в своїй праці ”Система природи” до структури розвиненого розуму відносив уміння ”схоплювати одним поглядом всі пункти широкого горизонту”, вміння бачити ”предмети і відношення так, як вони є на ділі”. Його співвітчизник, письменник ХІХ століття Cтендаль одну із ознак розвиненого розуму вбачав у його гнучкості [19, с.137].

Г.Сковорода проблему розуму закликав розглядати в суворо особистісному контексті: ”Всяка имеет свой ум голова”, – говорив він [18, с.19]. За Т.Шевченком, визначальною складовою розвинутого розуму є вміння самостійно вчитися ”так, як треба” [21, с.214]. Л.Толстой звертав увагу на таку особливість розвинутого розуму, як здатність знати, що робити в першу чергу.

Значний внесок в розробку теорії розумового розвитку зробили такі відомі російські і українські психологи та педагоги: Л.Виготський, С.Рубінштейн, Г.Костюк, О.Леонтьєв, Н.Менчинська, О.Кабанова-Меллер, В.Давидов, М.Данилов, М.Скаткін, І.Лернер та інші.

Вітчизняні психологи та педагоги визнають провідну роль навчання в розумовому розвитку (навчання веде за собою розвиток). Друга ідея, що проходить лейтмотивом у дослідженнях, яка йде своїми коріннями до К.Ушинського та І.Сеченова, полягає в тому, що голова учня не уподібнюється посудині, що наповнюють водою – чим більше тим повніше. Важливо не тільки те, чому вчити, але і як вчити. Розумовий розвиток тісно пов’язаний із засвоєнням знань, у той же час не зводиться до нього, тобто неправомірно ставити знак рівності між сумою набутих знань та рівнем розвитку. ”Наполовину розумовий розвиток людини, – відмічав І.Сеченов, – і відбувається так наскільки вона відтворює та засвоює елементи власного і чужого досвіду. Але хто не знає, що людина, навчавшись мислити, вміє не тільки засвоювати елементи досвіду, але утилізувати його показники – застосовувати їх до справи? Як мислитель вона вміє спостерігати та аналізувати результати аналізу та порівняння і, нарешті, дошукуватися причин явищ. Наскільки в усіх цих випадках людина є діячем, весь комплекс явищ називають ”діяльним мисленням”. [17, с.386, 387].

Розумовий розвиток включає в себе знання та уміння ”застосовувати їх до справи”, іншими словами – вміння користуватися одержаними знаннями, застосувати їх на практиці. Останнє ж вимагає розвинутого вміння спостерігати, бачити факти, порівнювати та аналізувати їх, доходити висновків та узагальнень, тобто розвинутого мислення. Недарма Т.Едісон наголошував, що найважливіше завдання цивілізації – навчити людину мислити”.

Питання показників розумового розвитку учнів стало предметом спеціальних досліджень. Нашими вітчизняними психологами встановлені такі показники розумового розвитку учнів у процесі навчання: вміння оперувати засвоєними поняттями (Л.Виготський), оволодіння мислительними операціями, процесами, прийомами (С.Рубінштейн, Н.Менчинська), перенесення розв’язку задачі в інші умови (С.Рубінштейн), перенесення операцій, засвоєних у даному навчальному предметі, на позанавчальну діяльність (О.Леонтьєв), встановлення багатосторонніх зв’язків між причинами та наслідками (В.Богословський), широке перенесення прийомів, узагальнених ”міжпредметним” шляхом, на навчальну і позанавчальну діяльність (О.Кабанова-Меллер), вміння аргументувати міркування, оцінювати події та явища (В. Демиденко) і т. ін.

Останнім часом стали з’являтися статті з намаганням їх авторів сформулювати свою оригінальну точку зору на проблему розумового розвитку. Але відсутність належного її обґрунтування даними власних досліджень нерідко приводить до неадекватного трактування вже досягнутого в цій галузі. Так, професор МДУ ім. М.Ломоносова А.Ждан [9] схильна вважати, що система розвивального навчання, створена Д.Ельконіним, В.Давидовим та В.Рєпкіним, ”відрізняється від інших концепцій розвивального навчання прямою спрямованістю на завдання психічного-розумового та особистісного розвитку учнів”.

А хіба попередні системи (Л.Виготського, О.Леонтьєва, Г.Костюка) розглядають розвивальне навчання, а відтак і розумовий розвиток не в контексті психічного розвитку учнів? У контексті і тільки в контексті. Всі теорії розумового розвитку, які розроблялися у вітчизняній психології протягом 30-80 років ХХ століття (Л.Виготського; О.Леонтьєва – Г.Костюка – Н.Менчинської – О.Кабанової – Меллер; Д.Ельконіна – В.Давидова і В.Рєпкіна), необхідно розглядати в діалектичному зв’язку та наступності. Так, теорію О.Леонтьєва та його однодумців логічно розглядати як подальший розвиток культурно-історичної теорії Л. Виготського, сутність якої становить положення про культурно-історичну природу власне людських форм психічних функцій. Наприклад, увага, пам’ять, мислення тощо утворюються, формуються прижиттєве, в готовому вигляді з ними діти не народжуються. Якісний рівень зумовлюється станом відповідних дій, впливів у конкретний історичний період розвитку суспільства, зокрема в процесі навчання.

Діяльнісна теорія О.Леонтьєва, є подальшим розвитком ідей Л.Виготського. Адже та чи інша діяльність, її характер є надбанням певного, конкретного етапу розвитку суспільства, його культури в широкому розумінні цього слова.

Систему розвивального навчання Д.Ельконіна, В.Давидова та В.Рєпкіна, теж не слід відгороджувати від вище схарактеризованих, мотивуючи тим, що вона безпосередньо спрямована ”на завдання психічного – розумового та особистісного – розвитку”. Оскільки й попередні системи мають таке саме спрямування? Тут, на наш погляд, А.Ждан проявила необережність в оперуванні поняттями. Розвиваючи свою точку зору, вона зазначає: ”Все розпочинається з нового розуміння самих понять – ”розвитку і навчання…” [9, с.76]. Отже, автор говорить про розуміння понять. Але думаю, ні в кого не викликає сумніву той факт, що термін ”поняття” є похідний від терміну ”понять” (зрозуміти, усвідомити). Отже, виходить: зрозуміти зрозуміле, усвідомлене. Алогічність такого твердження цілком очевидна. Це пояснюється у першу чергу – практичним неврахуванням природи понять, їх сутності, зокрема того, що вони є відображанням у нашому мозку предметів, явищ, процесів об’єктивного світу в їх суттєвих зв’язках і відношеннях. Отже, має йтися про розуміння об’єктивного світу, а не понять, які становлять його відображення, його розуміння. У нашому випадку має йтися про розуміння таких процесів, як розвиток і навчання.

До останнього часу питання навчання та розумового розвитку учнів на практиці розв’язується дуже слабо. Звернемо увагу на деякі загальновідомі факти. Чи можна, наприклад, стверджувати про адекватний розумовий розвиток учня (та й дорослого), коли він, начебто, має непогані знання про ті чи інші явища, а застосовувати їх на практиці не вміє: граматичні правила знає – пише безграмотно; математичні, фізичні закони, формули, правила знає – задачі розв’язувати не уміє. Або не вміє визначити рід іменників, оцінити певні історичні події та явища, підміняє одні явища іншими: сила – вага, енергія – сила, завдання – задача і т. ін. Дуже розповсюдженим явищем є невміння використати знання, одержані при вивченні одного предмета, для аналізу інших явищ. Наприклад, літературних знань при аналізі історичних подій та навпаки. У свій час ці факти намагалися пояснити виключно віковими особливостями учнів, зокрема, характерними рисами їх мислення. У дійсності ж це результат недоліків методів навчання, внаслідок чого і спостерігається формалізм у знаннях учнів: відрив форми вираження знань від їх змісту. У такій ситуації учень оволодів лише формою знань (словом), а змістом відповідної думки ще ні, тобто не вник у сутність явищ, предметів, що вивчаються, у їх зв’язках та відношеннях. Це означає, що останні ще не стали об’єктом активної розумової діяльності.

На практиці ще й сьогодні переважає ілюстративно-пояснювальний тип навчання, незважаючи на численні розмови про активні інноваційні методи. Перед сучасною школою, як вже йшлося, стоїть завдання широкого впровадження у практику саме справді активних методів навчання, які б виховували вміння самостійної розумової діяльності, самостійного здобування знань.

У зарубіжній психології з предмету аналізованої проблеми намітилося головним чином три напрями. Ряд психологів Женевської школи (Ж.Піаже, Інельдер, Бове та інші) обмежують роль навчання. Вони, виділяючи певні стадії в розвитку мислення дитини (сенсорно-моторна, конкретних операцій, формальних або формалізованих операцій), вважають, що ці стадії властиві відповідним віковим ступеням і відносно незалежні від умов навчання. Правда, в останніх своїх працях Ж.Піаже вже визнає певну роль навчання в психічному розвитку особистості, але вирішальне значення у цій справі він надає прогресивному урівноваженню розумових дій, операцій.

Особливо яскраво недооцінка навчання в розумовому розвитку учнів проявляється в американської психології біхевіористських напрямків. Макдональд у своїй книзі ”Педагогічна психологія”(1959), стверджує, що школа лише сприяє зміні в поведінці особистості. Отже, провідної ролі школи у цій галузі він не помічає, у той же час мають місце й досить оптимістичні погляди на роль навчання в розумовому розвитку учнів. Так, представник когнітивної психології в США Дж.Брунер відмічає, що ”викладання основ наук, навіть на елементарному рівні, не має сліпо слідувати природному ходу пізнавального розвитку дитини. Викладання може стати навіть провідним фактором цього розвитку, надаючи учневі … можливості самому формувати свій розвиток” [6, 346].

Варто наголосити, що освіта як цілісне явище – одна з найважливіших підсистем суспільства, у зв’язку з чим її закони, як і закони суспільства, – це результат прояву не якоїсь зовнішньої сили, а продукт її внутрішньої самоорганізації. Із зазначеного випливає, що в педагогічному законі відображаються об’єктивні, суттєві, необхідні, загальні і стійкі зв’язки, що повторюються, між компонентами педагогічної систем й, які, у свою чергу, відображають механізми її самоорганізації, розвитку і функціонування.

У навчанні знаходять свій прояв загальні закони діалектики і передусім закон єдності і боротьби протилежностей. Протиріччя в навчанні виникають в умовах невідповідності між традиційними поглядами на процес навчання і сучасними вимогами, що є наслідком нової освітньої ситуації. Слід наголосити, що в даний час, у час розбудови державності України, переходу її до ринкових відносин ми й переживаємо цю ситуацію, яка, розуміється, відповідним чином відображаючись у головах учнів, впливає на їх свідомість, а відтак і на ставлення учнів до освіти і навчання, на формування їх образу Я, що, як ми зараз побачимо, відіграє неабияку роль у розвитку учнів.

Психологічна наука відводить помітне місце в житті та діяльності людини образу власного ”Я”. Так, відомий шотландський психолог ХІХ століття. А.Бен звернув увагу на те, що в залежності від того, який смисл ми вкладаємо в своє ”Я”, буде визначатися наша поведінка, а отже, й напрямок зусиль, спрямованих на певну галузь діяльності [3, с.276]. Англійський психолог Джемс Сьолі, який жив і працював у ХІХ–ХХ століття, вже прямо вказує на вплив образу ”Я” на розумовий і моральний розвиток особистості і закликає в зв’язку з цим допомогти дітям як найповніше сформувати образ свого ”Я”, оскільки і для морального, як і для розумового необхідно, щоб нормально розвивалось чуття власного ”Я” [16, с.435]. Великий інтерес в аспекті теми нашої розмови становить книга сучасного англійського психолога і педагога Р.Бернса ”Розвиток ”Я” – концепції та виховання”.

Стосовно ”Я–концепції” загальновідомі елементи установки (переконання, емоційне ставлення, відповідна реакція – поведінкова складова) Р. Бернс конкретизує так:

1. Образ ”Я” – уявлення індивіда про самого себе.

2. Самооцінка – ефективна оцінка цього уявлення, яка може бути різної інтенсивності...

3. Потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом Я та самооцінкою” [5, с.32].

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--