Статья: Специфические педагогические компетенции многопрофильного педагога сельской малочисленной школы
Осознание необходимости особого внимания к сельской малочисленной школе (СМШ) пришло к органам управления образованием и методической службе области в начале 90-х годов. В 1992 году нами были изучены условия, содержание и результаты образовательной деятельности в 11 СМШ одного из районов области. С использованием методик известных психологов, педагогов, социологов были проведены исследования уровня и особенностей интеллектуального развития учащихся, их познавательных потребностей, характера учебных интересов и склонностей, наличия внешних и внутренних мотивов к учению, уровня притязаний, эмоциональных отношений к школе, классу, учителям.
Результаты исследований обнажили противоречия и подтвердили трудность использования традиционных подходов к организации образовательной деятельности в условиях СМШ. Мотивация, как правило, начинала падать к концу обучения в начальной школе: с 96 % в 1 -м классе до 43 % в 3-м и 4-м классах. В средних классах не желали учиться и ходили в школу потому, что «так надо», до 88 % детей. Дети утверждали, что им трудно учиться, затруднялись ответить на вопрос, какие учебные предметы полезны для дальнейшей жизни.
Причинами столь неутешительных результатов работы СМШ, по нашему мнению, являются, прежде всего, негибкая, односторонняя приверженность традиционной классно-урочной системе с ее четырехэлементной структурой урока, преимущественно технократическое содержание образования, отсутствие серьезного учета и использования социальных детерминант жизнедеятельности СМШ и, главное, то, что процесс обучения не был ориентирован на личность учащегося. Дети вводились в мир абстрактного научного знания. Усилия педагогов были направлены преимущественно на развитие абстрактно-понятийных, словесно-логических функций сознания, чаще всего игнорировались природные предметно-образные и образно-интуитивные процессы в сознании ребенка.
В контексте изложенного выше вполне обоснованно предположить, что выявленные педагогические проблемы порождены неумением значительного числа педагогов сельской школы осуществлять адекватные социально-педагогическим проблемам профессиональные действия, что, в свою очередь, указывает на изъяны в профессиональной компетентности педагога.
По проблеме формирования профессиональной компетентности педагога имеется обширная научная литература. В работах В.А. Адольфа, Б.С. Гершунского, С.М. Годника, Н.В. Кузьминой, Г.А. Козберга, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.И. Мищенко характеризуются само понятие «профессиональная компетентность», его компонентный состав, выявляются связи социальной категории «профессиональная компетентность» с другими профессионально-личностными характеристиками педагога.
Общепризнанно мнение, что профессиональная компетентность является показателем внутреннего, субъективного содержания личности педагога, его сугубо индивидуальной профессиональной характеристикой. Она не может рассматриваться как результат механического внедрения в сознание педагога многообразных внешних воздействий, прежде всего профессиональных знаний. Профессиональная компетентность есть итог той внутренней работы самой личности педагога, в процессе которой внешнее, пройдя через субъективность личности, перерабатывается и осваивается ею, порождая порой четко не осознаваемое умение в конкретной педагогической ситуации разрешить конкретную педагогическую проблему.
При этом необходимо подчеркнуть, что основой творческой работы личности педагога над «выпестованием» своей профессиональной компетентности является внешнее воздействие и, прежде всего профессиональные знания, к которым педагог имеет (или должен иметь) доступ в течение всей профессиональной жизни.
Разнообразие условий и обстоятельств образовательной деятельности объективно требует от педагога конкретной профессиональной реакции в каждой, трудносравнимой с другой, педагогической ситуации. Учитывая это, многие исследователи предпринимают небезуспешные попытки структурировать понятие профессиональной компетентности как общей способности реализовать знание в профессиональное действие, позволяющее разрешить возникшую педагогическую проблему.
В. А. Адольф [1] под профессиональной компетентностью понимает готовность к продуктивной педагогической деятельности и определяет структуру профессиональной компетентности, включающую теоретико-методологический, культурологический, предметный, психолого - педагогический и технологический компоненты.
В своем диссертационном исследовании Г.А. Козберг [8] определяет профессиональную компетентность педагога как совокупность инвариантных признаков: обладание основательными знаниями в области педагогической деятельности, опытом и индивидуальными способностями; владение педагогическими технологиями, позволяющими качественно выполнять систему профессионально-педагогических функций; наличие программы педагогического самообразования; способность результативно действовать в пределах своей педагогической компетенции; наличие авторитета у учащихся, родителей, коллег.
Б.С. Гершунский [4] считает, что категория «профессиональная компетентность» определяется главным образом уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.
Эти высказывания приведены не в качестве основы для дискуссии по поводу полноты и точности предложенных структурных элементов категории «профессиональная компетентность». Мы лишь хотели подчеркнуть, что разделяем точку зрения названных и других авторов аналогичных исследований, что категория «профессиональная компетентность педагога» является сложным, многомерным социальным феноменом.
В психолого-педагогической литературе 90-х годов встречается не только термин «профессиональная компетентность педагога», но и описание содержательной стороны составляющих этот феномен компонентов. В их числе часто упоминаются «социально-педагогическая компетентность», «методическая компетентность», «компетентность психологическая», «дидактическая компетентность». Если учесть и приведенные выше и принять к сведению, что ими в совокупности далеко не исчерпываются уже предложенные исследователями и педагогической практикой структурные компоненты категории «профессиональная компетентность педагога», то становится очевидным, что полное описание ее структуры едва ли достижимо.
Структурные компоненты категории «профессиональная компетентность педагога» как социальные явления проявляются в практической педагогической деятельности в виде умений разрешать конкретные педагогические ситуации. Например, методическая компетентность педагога проявляется как умение разрешить ситуацию, связанную с результативным изложением учебного материала. Дидактическая компетентность проявляется, в частности, как умение отобрать и структурировать учебный материал. Социальнопедагогическая и психологическая компетентности порождают умение, например, разрешить педагогическую ситуацию, связанную с установлением педагогом «субъект - субъектных» отношений с учащимися.
Упомянутые и другие компоненты социального феномена «профессиональная компетентность педагога» можно рассматривать как компетентность педагога более специфического применения. Чтобы исключить возможную подмену понятий, назовем их педагогическими компетенциями. Профессиональную компетентность педагога, то есть его общую способность мобилизовать имеющиеся знания, опыт, личностные и социальные ценности, которые приобретены педагогом благодаря обучению в предшествующий период жизни, будем понимать как некую совокупность педагогических компетенций.
Профессия педагога характеризуется несколькими более или менее подробными перечнями педагогических компетенций. Они содержатся, например, в Федеральном стандарте высшего педагогического образования, в «Требованиях к педагогическим работникам образования при присвоении им квалификационных категорий» (Приказ Минобразования РФ и Госкомвуза РФ от 14 декабря 1995 г. № 622/1646).
Эти перечни педагогических компетенций можно рассматривать лишь как необходимый набор профессиональных компетенций среднестатистического педагога России. Они не могут претендовать на исчерпывающую полноту хотя бы потому, что изначально не учитывают всего многообразия педагогических (и даже шире - социальных) обстоятельств, влияющих на состояние и особенности функционирования региональных и муниципальных систем образования, и тем более не могут учитывать степень зрелости педагогических коллективов, многообразие личностных качеств педагогов.
Адаптированный к конкретным условиям деятельности педагога перечень педагогических компетенций, обеспечивающий его результативные профессиональные действия в типичных для данной образовательной системы (региональной, муниципальной), конкретного образовательного учреждения педагогических ситуациях, назовем достаточным (оптимальным) перечнем педагогических компетенций.
Индивидуализация достаточного перечня педагогических компетенций по силам лишь самому педагогу под руководством достойного «спарринг-партнера» - заместителя директора школы по учебно-методической работе. Органы управления образованием, методические службы более высоких уровней вправе браться за создание достаточного перечня педагогических компетенций среднестатистического педагога района или области, учитывая при этом особенности социальнопедагогической ситуации, в том числе структуру образовательной сети (типы образовательных учреждений, долю сельских и городских школ), материально-технические составляющие образовательного процесса (наличие лишь учебной доски, мела и тряпки либо нужного количества современной компьютерной техники) и т. п.
Этот подход реализован нами при разработке требований к квалификации педагогических работников Воронежской области. Педагогические компетенции, описанные в них, ориентированы на повышенный уровень требований главного управления образования к результатам деятельности образовательных учреждений. За основу были взяты упомянутые выше аналогичные федеральные требования. Но, учитывая качественный состав педагогических кадров области, уровень научно-методического обеспечения образовательной деятельности, возможность для каждого педагога получить необходимую профессиональную консультацию на всех уровнях единой методической службы области и при желании повысить квалификацию на курсах, максимально приближенных к месту его проживания, педагогам области были предъявлены более высокие профессиональные требования.
Региональный перечень педагогических компетенций, соответствующий требованиям к квалификации педагогических работников Воронежской области, содержит некоторые педагогические компетенции, превышающие профессиональный стандарт высшего педагогического образования. В их числе педагогические компетенции, проявляющиеся в практической образовательной деятельности: в умениях применять современные методы и средства педагогической диагностики; разрешать педагогические ситуации, учитывая различные по уровню развития, склонностям, способностям и состоянию здоровья категории учащихся, в том числе путем применения профильных и разноуровневых учебных программ.
Региональные требования к претендентам на высшую квалификационную категорию предполагают, что они должны быть носителями педагогических компетенций, которые порождали бы у педагога умения результативно готовить обучающихся к участию в предметных олимпиадах различных уровней, вплоть до областных и вузовских; самостоятельно апробировать и успешно применять педагогические технологии или их элементы, которые достойны распространения среди коллег; создавать продуктивные условия для реализации креативного потенциала учащихся; реализовать в педагогической практике исследовательские и опытно-экспериментальные методы обучения и воспитания; управлять самообразованием школьников.
Разработчики этого перечня педагогических компетенций ориентировались на некие общеобластные детерминанты образовательной деятельности, как-то: повышенный уровень требований Комитета по образованию к конечным результатам работы образовательных учреждений, среднеобластные параметры качественного состава педагогических кадров, среднеобластные характеристики научно-методического обеспечения учебной деятельности, среднеобластные возможности доступа к профессиональной информации (психолого - педагогического характера, по содержанию и методикам преподавания учебного материала).
Именно поэтому региональный перечень педагогических компетенций, содержащихся в требованиях к квалификации педагогических работников, задает усредненные параметры профессиональной квалификации среднестатистического педагога области. Эти педагогические компетенции мы назовем компетенциями широкого спектра. Они несут в себе определенную универсальность. Условия реализации этих компетенций не являются слишком ограниченными или слишком специализированными.
Между тем многообразие жизненных ситуаций и обстоятельств, постоянно растущие претензии общества к системе образования настолько разнообразят педагогическую практику, что односторонняя приверженность педагогическим компетенциям широкого спектра нередко становится сдерживающим фактором в процессе совершенствования профессионального мастерства педагога. Ведь вполне очевидно, что педагогические ситуации и порождаемые ими педагогические проблемы, с которыми приходится сталкиваться педагогам в городской и, например, в сельской малочисленной школе, существенно различаются. Эти различия являются отражением присущих СМШ особенностей, связанных в том числе и с необходимостью организации учебного процесса в малых группах, как правило, неоднородных по составу, уровню познавательных интересов, и с объективной необходимостью совмещения преподавания базового для педагога учебного предмета с двумя, тремя, а иногда и четырьмя, порой малознакомыми, учебными предметами.
Это означает, что педагогу СМШ в своей профессиональной деятельности приходится сталкиваться с педагогическими проблемами, имеющими специфический характер. При этом, с одной стороны, как педагог, работающий в региональной системе образования, он обязан быть носителем педагогических компетенций широкого спектра (общих для всех педагогов области), с другой - для разрешения специфических педагогических ситуаций, возникающих в СМШ, он должен демонстрировать адекватные профессиональные умения и, следовательно, быть носителем специфических педагогических компетенций. Отсюда следует, что достаточный перечень педагогических компетенций для педагога СМШ должен содержать помимо педагогических компетенций, составляющих достаточный перечень компетенций среднестатистического педагога области, дополнительные специфические педагогические компетенции.
На основе изложенного выше профессиональную компетентность педагога СМШ определим как совокупность профессиональных компетенций широкого спектра (базовых для всех педагогов области) и специфических педагогических компетенций, обеспечивающих умение разрешать специфические для СМШ педагогические проблемы, являющиеся следствием специфических для СМШ педагогических ситуаций.
В соответствии с принятой нами в настоящей публикации терминологией повысить квалификацию педагога - это значит определить достаточный перечень педагогических компетенций и, как следствие этого, - содержание профессиональных знаний, которые обеспечили бы педагогу формирование необходимых для практической деятельности педагогических компетенций, и в процессе образовательной деятельности результативно довести необходимый объем профессиональных знаний до педагога.
О региональном перечне педагогических компетенций речь шла выше. Необходимый объем профессиональных знаний для формирования личностью педагога педагогических компетенций педагог получает в вузовский период профессиональной подготовки. Оперативные профессиональные потребности педагога, связанные с изменениями Федерального стандарта образования по преподаваемому учебному предмету (преподаваемым учебным предметам), включением в учебные программы новых разделов и тем, отвечающих новым достижениям базовой для учебного предмета отрасли науки, удовлетворяются ВОИПКРО на традиционных профильных курсах повышения квалификации.
--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--