Учебное пособие: Методика написания авторефератов и подготовка аттестационных документов
18.Апробация результатов исследования.
19.Внедрение результатов исследования.
20.Объем и структура диссертации.
По сути, данный раздел автореферата является копией введения реферируемой диссертации, за исключением пункта «Объем и структура диссертации». Обратимся к характеристикам перечисленных рубрик, с примерами лишь тех, в которых соискатели чаще всего допускают типичные ошибки.
В рубрике «Актуальность исследования» нужно показать, что исследование необходимо в двух отношениях: во-первых, оно отвечает насущной потребности практики; во-вторых, полученные результаты заполнят пробел в науке. Причины актуальности исследования следует подавать классифицированно: социальные, профессиональные, личностные и др.; практические (потребности школьного или вузовского образования, системы повышения квалификации и др.), теоретические (недостаточность научного знания для решения актуальных задач практики, теории). В обзоре теории диссертант должен систематизировать источники по различным основаниям, определив главные направления в современном состоянии исследуемой темы. При этом нужно указывать лишь тех авторов, чьи работы были использованы в процессе исследования и оказали существенное влияние. Следует иметь в виду, что внутри классификации фамилии разных авторов принято перечислять в алфавитном порядке. Рекомендуется несколько вариантов раскрытия актуальности исследования по выбранной теме.
Вариант 1. Во-первых, соискатель показывает социальную, профессиональную или личностную ценность выбранного педагогического объекта, ссылаясь при этом на государственные, международные документы, потребности педагогической науки и практики. На пример, в работе Н. А. Ершовой «Формирование компетентности учителя начальных классов в области информационно-коммуникационных технологий в педагогическом колледже» эта часть представлена так: Перспективы развития современного общества и рынка труда связаны с разработкой и обоснованием новых технологий, среди которых наибольшее распространение получили информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Информационное общество диктует требования к личности, характеризующие умение использовать современные технические и программные средства, ориентироваться в информационном пространстве. Выполнение указанных требований — задача образования как социального института, что обусловило реализацию на федеральном уровне таких инициатив, как «Программа развития единой образовательной информационной среды» (2001— 2005). Результатом стало обеспечение школ средствами информации: компьютерами, программным обеспечением и т. д. Эти меры эффективны, только если педагог обладает компетентностью в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ-компетентностъю).
Во-вторых, раскрывается состояние педагогического явления в массовой педагогической практике. Здесь важно обратиться к результатам собственного диагностирующего или констатирующего эксперимента, а также к мнениям других ученых, опубликованным в литературе, периодической печати, официальных справках. Например, в работе Н. В. Поярковой «Педагогическое сопровождение профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже» эта часть представлена так: Однако в настоящее время результат профессионально-нравственного становления будущего учителя далеко не всегда удовлетворителен. Опрос 98 преподавателей и представителей администраций педагогических колледжей свидетельствует о том, что они в процессе профессионально-нравственного становления студентов как будущих специалистов либо напрямую руководствуются нормативными документами без каких-либо их теоретического осмысления (54%), что приводит к бессистемности деятельности, либо понимают профессионально-нравственное становление как присвоение будущими учителями норм педагогической этики (78%), что препятствует реализации их возможностей, либо рассматриваю понятия «профессиональное становление» и «нравственное становление» как слабо связанные друг с другом (32%), что разрушает целостность процесса профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже. Большинство педагогов (67%) используют средства, разработанные в рамках традиционной теории профессионального воспитания., которые всегда оказываются результативными в новой социокультурной ситуации, в условиях смены образовательных парадигм. Практически всем участвовавшим в опросе педагогам (91%) знакомо понятие «педагогическое сопровождение», однако лишь небольшая, их часть (19%) имеет четкое представление о его сущности и способах реализации.
С.В. Даржинова в работе «Формирование толерантности у будущих педагогов средствами художественно-творческой деятельности» описывает состояние исследуемого качества следующим образом: Опрос 513 педагогов школ Калмыкии свидетельствует о настороженном, а порой и негативном отношении некоторых педагогов к проблеме воспитания толерантности (32%), сомнениях в целесообразности провозглашения толерантности в качестве самостоятельной ценности и цели образования (54%). Практически всем участвовавшим в опросе педагогам (93%) знакомо понятие «толерантность», однако лишь небольшая часть (24%) имеет четкое представление о сущности и способах его реализации. В педагогическом сознании большинства респондентов (б9%>) существует довольно устойчивый стереотип, согласно которому толерантность — это «терпимость», понимаемая как насилие над собой вопреки собственным внутренним нормам и отождествляемая с конформизмом.
В-третьих, приводятся кроющиеся в массовой педагогической практике причины недостаточно удовлетворительного состояния того, что описывалось в предыдущем пункте. Они могут носить организационный, социально-педагогический, методический и другой характер. Распространенность причин должна также подтверждаться ссылками на другие источники. В работе С. А. Палатовой на тему «Проектирование содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения» анализ массовой практики представлен следующим образом: Анализ опыта организации социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения в общеобразовательных школах № 40, 128, 97, 54, 57 г. Волгограда, № 1 г. Котово, N9 1 г. Урюпинска Волгоградской области позволил выявить ряд недостатков и проблем (несогласованность действий семьи и педагогов, социального педагога и педагогов-предметников, социальной и психологических служб образовательного учреждения, формальных подход к планированию социально-педагогической работы и др.), которые существенно снижают эффективность социально-педагогической работы и связаны, в той или иной мере, с неразработанностью единых подходов к содержанию социально-педагогических мероприятий, с отсутствием общей теории и технологии проектирования содержания социально-педагогической работы с учащимися определенного типа поведения.
В-четвертых, приводится обзор научной литературы с целью оценки теоретического осмысления обозначенного в теме исследования объекта психолого-педагогической реальности. Указываются направления осмысления реальности, фамилии исследователей. Например, в работе Е. А. Власова по теме «Повышение квалификации рабочих кадров в условиях учебно-производственного комплекса» эта рубрика раскрыта так: Первая группа предпосылок содержится в исследованиях процесса повышения квалификации в целом вне зависимости от профессии, а также теоретической основы подготовки рабочих кадров — в системе повышения квалификации содержание обучения отражает не только достигнутый уровень развития экономики, науки и культуры, но и тенденции и перспективы их развития. В отличие от базового образования, которое служит для того, чтобы снабдить человека основами знаний, процесс повышения квалификации направлен на оперативное удовлетворение новых потребностей в знаниях, умениях и навыках (ФИО исследователей). В данную группу входят также работы, посвященные системе повышения квалификации в области педагогики и психологии (ФИО исследователей).
Вторая группа исследований посвящена факторам повышения квалификации: самоактуализации, рефлексии и профессиональной самоорганизации. Регуляция профессиональной деятельности осуществляется системой психологических установок, сформированных предшествующим опытом, следовательно, процесс повышения квалификации—это процесс перестройки системы профессиональных установок, т. е. психологической перестройки определенных систем личности. Данный вопрос исследуется с позиции личностного подхода в работах (ФИО исследователей).
Третью группу составляют работы, посвященные конструированию учебного процесса (ФИО исследователей); закономерностям индивидуально-личностного становления и развития человека в процессе его профессионально-личностного самоопределения (ФИО исследователей); роли непрерывного профессионального образования в трудовом процессе (ФИО исследователей); самосовершенствованию человека как все более приоритетному направлению в формировании целей образования — рассматриваются различные аспекты формирования, компетентности личности (ФИО исследователей).
Четвертую группу составляют исследования о повышении качества подготовки специалистов, которые дают понимание путей управления качеством образования. Рассматриваются вопросы об уровнях возможных вариантов подготовки, переподготовки специалистов с учетом современных социально-экономических условий (ФИО исследователей).
Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы повышения квалификации, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимы существенное уточнение современного понимания квалификации рабочих кадров, ее определение как цели обучения. Требу ют рассмотрения вопросы об основных факторах, влияющих на повышение квалификации рабочих кадров, о его механизмах и связанных с ними организационных условиях в структуре учебно-производственного комплекса. Необходимо обосновать принципы повышения квалификации рабочих кадров в условиях УПК.
Вариант 2. Соискатель убеждает, что избранная тема относится к той части информационной сферы, в которой имеются «белые пятна». Признаком актуальности в этом случае является принадлежность исследования к программе исследовательской работы той или иной организации.
Вариант 3. Предпосылкой этого варианта служит вероятность получения новых результатов при проведении исследования на тему, которая не может быть отнесена к числу актуальных. Это возможно, если:
— представлена более современная методика;
— поставлен оригинальный эксперимент;
— использован более представительный массив информации.
Вариант 4. Основан на совокупной оценке важности темы и ожидаемых результатов исследования по критериям второго и третьего вариантов.
Вариант 5. Если исследование ставит целью развитие положений, выдвинутых той или иной научной школой, то актуальность следует оценивать с точки зрения того научного вклада, который диссертант вносит в разработку общей концепции.
Теперь, когда определено, какие научные знания необходимы чтобы решить практическую задачу, и что они отсутствуют в науке формулируются педагогические противоречия, которые приводят Iопределению научной проблемы, постановке цели и задач, конструированию гипотезы. Типичными для педагогического исследования являются противоречия между актуальным и потенциальным, необходимым и реально существующим уровнями знания; достигнутым уровнем знания и новыми задачами науки; процессами функционирования и развития систем; старыми и новыми знаниями и др. Этим завершается обоснование актуальности исследования.
В рубрике «Проблемы исследования» указывается то, что не познано человеком, и прогнозируются пути развития нового знания. Проблема есть разновидность вопроса, ответ на который не содержится в накопленном знании и поэтому требует соответствующих практических и теоретических действий, отличных от простого информационного поиска. Однако не каждая проблема носит вид явного вопроса. Например, проблема исследования — совершенствование системы организации научно-исследовательской деятельности студентов. Эту же проблему можно переформулировать в виде вопроса: «Каким образом совершенствовать систему организации научно-исследовательской деятельности студентов?».
Возможность найти истинное решение проблемы во многом определяется корректностью и оптимальностью ее формулировки. Корректность постановки проблемы обусловливается полнотой и истинностью всех ее предпосылок (противоречий). В педагогической действительности исследователь замечает не каждое противоречие, а среди осознанных не каждое приводит к формулировке проблемы исследования. Оптимальность проблемы предусматривает, с одной стороны, развернутость и полноту, а с другой стороны, краткость и четкость ее формулировки. Степень оптимальности может быть понята только относительно конкретной цели исследования и выводит на категорию структуры проблемы. Она может быть моносоставной или полисоставной. В моносоставном варианте структуры проблема состоит из одного тезиса. Например, проблема исследования заключается в совершенствовании системы научно-исследовательской деятельности студентов. При полисоставной структуре проблема может быть сконструирована из нескольких равнозначных тезисов, например: Обоснование целостного процесса формирования ИКТ-компетентности учителя начальных классов (тезис 1) и его проектирование в условиях педагогического колледжа (тезис 2). Другой вариант полисоставной структуры проблемы — один тезис и некоторое разъяснение к нему: Разработка процесса формирования толерантности в профессиональной подготовке у будущих педагогов (тезис) средствами художественно-творческой деятельности (разъяснение 1) в условиях вуза (разъяснение 2).
Формулировка темы исследования должна быть броской, яркой, выразительной, неординарной. Она, как правило, составляется из ключевых слов текста диссертации, исключая аббревиатуры, и содержит научную проблему. При этом тема конструируется в соответствии с требованиями ясности, полноты, непротиворечивости и краткости. В ее формулировке не должно быть придаточных предложений, причастных, деепричастных и фразеологических оборотов.
Объектом исследования выступает данная реальность, существующая вне и независимо от нашего сознания и подлежащая познанию субъектом в процессе научно-исследовательской деятельности. Объект включает в себя в качестве неотъемлемой части объекта предмет. Предмет исследования — дополнительная характеристика объекта, как то, что отыскивается, устанавливается. Например, в диссертации Е. С. Федосеевой объект — образовательный процесс в начальной школе, предмет — процесс формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Формулировка предмета исследования может пересекаться с формулировкой темы, что ориентирует исследователя на поиск. В частности, приведенные выше объект и предмет сформулированы в исследовании по теме «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками».
Цель исследования как ожидаемый результат еще более точно определяет и конкретизирует тему исследования. Так, если тема диссертации Ю. И. Поповой — «Психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания в США», то цель — «выявить сущность психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу и показать актуальность их использования в теории и практике обучения и воспитания в США». Задачи должны логически расчленять цель на первичные элементы. Постановка задач обычно осуществляется с помощью глаголов «раскрыть», «выделить», «установить», «выявить», «обосновать», «определить», «разработать», «апробировать» и т. п. Общим требованием к формулировке задач являются ясность и конкретность, ибо описание их решения есть содержание глав диссертационной работы. Заголовки глав и параграфов рождаются именно из формулировки задач.
Следует отметить типичные ошибки в постановке исследовательских задач. Ими являются подмена задачи исследовательским методом. Например, «выполнить анализ...». Упомянутый здесь анализ есть средство поиска нового знания, но не само предвосхищаемое знаний заявку на которое включает задача. Не стоит признавать задачей в тезис, сформулированный именами существительными с процессуальным значением, но не результативно. Например, «разработка или выявление...».
Формой предвосхищения результата, определения в основных чертах итога работы выступает гипотеза. Все последующие этапы исследования будут представлять ступени движения к этому предвосхищен-] ному результату, его проверку, уточнение и конкретизацию. Гипотеза — достоверно недоказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование и являющееся ориентиром в формирующем эксперименте. В гипотезе имеются ранее известное в форме предпосылки и новое знание, связь между которыми осуществляется при помощи предположения в форме проблематичных суждений. Поэтому педагогическая гипотеза должна включать в себя некое утверждение, предположение и обоснование. Пункты предположения не должны дублировать, как это бывает, исследовательские задачи выполняемой диссертации. Один из вариантов схемы построения гипотезы может быть таким: процесс формирования такого-то качества будет осуществляться более эффективно, чем в массовой практике (утверждение), если будет (или сделать) то-то и то-то (предположение), потому что существуют следующие научные утверждения ... (обоснование).