Учебное пособие: Педагогические тесты. Термины и определения
- является ли выявленный уровень знаний приемлемым с точки зрения цели и качества обучения, и отсюда - не являются ли полученные данные следствием списывания, подсказки и других видов искажений;
- нет ли, среди заданий таких, которые связаны не столько с данной темой, сколько с другой, ранее не изучавшейся. Отсюда - насколько пригодны данные задания для оценки знаний именно no данной теме;
- сколько нужно заданий для получения объективной информации о знаниях студентов;
- какая форма контроля наиболее пригодна для оценки знаний по данному предмету;
- сколько времени требуется для оптимальной организации качественного контроля, и др.
Помимо этого, качественная оценка знаний зависит и от ответа на самый трудный вопрос - что такое знание предмета? Размышление над этим приводит педагога-исследователя к формированию некоторого образа (конструкта), который должен быть присущ всем тем студентам, кого можно отнести к числу знающих данный предмет. Этот образ помогает подобрать соответствующий материал для контроля. Удачное формулирование контрольного задания требует известного опыта. Уже по одному только составу вопросов опытный специалист может оценить валидность (пригодность) теста для выявления знаний. Если последние сформулированы не чётко и они не охватывают все главные разделы программы, можно говорить о невалидности теста по содержанию.
Надежность и валидность являются необходимыми, но не достаточными критериями эффективности результатов педагогического контроля. Помимо них, эффективность во многом зависит от организации контроля, от обеспеченности вуза техническими средствами, ЭВМ, фондами контрольных работ и тестовыми программами и др.
Особое значение для повышения эффективности и научности имеет разработка вопросов методологии и теории педагогического контроля. Если под методологией понимать систему принципов и способов организации теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе, то методологию педагогического контроля можно определить как учение об основных положениях, формах, методах и принципах научного исследования и эффективной организации практики в сфере педагогического контроля. В круг основных методологических проблем входит формулирование главных-идей, целей и задач, определение содержания, сущности и принципов, педагогического контроля.
Наиболее эффективный путь влияния методологии на практику — через разработку теории. Именно в теории преломляются те или иные методологические регулятивы, которые затем помогают превратить практическую работу в научно-практическую со всеми проистекающими отсюда преимуществами. Важно отметить, что формирующаяся сейчас теория педагогического контроля является не столько частной педагогической теорией, сколько междисциплинарной, объединяющей достижения педагогики и психологии с достижениями теории измерения, статистики, математики, теории организации и управления.
Принципы систематичности и всесторонности. Первым из этих принципов подчеркивается важность регулярного контроля за ходом учебно-воспитательного процесса. В отличие от эпизодических проверок систематический контроль помогает упорядочить процесс обучения и воспитания, дает возможность получить достаточное количество оценок, позволяющих вывести в конце года более объективную итоговую оценку. Систематичность контроля тесно связана с его плановостью. Запланированный контроль, ввиду его неотвратимости, обладает заметной мотивирующей силой, он стимулирует активность студентов. При, планировании учитывается необходимость согласования целей и результатов текущего, рубежного, тематического и итогового контроля. Систематические проверки способствуют лучшей реализации диагностической, обучающей, воспитывающей и организующей функций педагогического контроля.
Принцип всесторонности акцентирует внимание на необходимости полного, по возможности, охвата круга вопросов, подлежащих контролю. Напомним, что это, главным образом, вопросы образования, обучения и воспитания. При оценке знаний в первую очередь обращается внимание на проверку усвоения основных тем и разделов, при проверке обученности, на степень усвоения основных навыков и умений, а при проверке результатов воспитательного процесса оцениваются уровень развития морального сознания, ценностные ориентации, потребности, мотивы и интересы.
И, наконец, к педагогическому контролю относятся и вопросы оценки физической подготовленности учеников. В этой области разработана группа тестов, позволяющих оценить уровень развития таких физических качеств и способностей, как сила (различных мышечных групп), быстрота, выносливость, способность к координации движений и др. Так, например, одним из самых распространенных средств для оценки выносливости является, так называемый, тест Купера (названный по имени автора), состоящий в том, что исследуемые бегут ровно 12 минут, после чего измеряется дистанция — кто сколько пробежал. Из-за трудностей измерения чаще используется аналог этого теста - бег на полторы мили (1 миля = 1648 м). Оценкой является время пробега.
В дополнение к педагогическому контролю целесообразно использовать методы психологической диагностики. При этом акцент рекомендуется делать не на изучение структуры личности (как это делается сейчас с помощью личностных тестов), а па изучение тех свойств, которые становятся (или должны становиться) предметом профессиональной подготовки. Это такие свойства психики, как внимательность, память, интеллектуальные и творческие способности. Кроме того, время от времени с помощью специальных тестов целесообразно проверять состояние психического здоровья учеников, что позволит вовремя заметить появляющиеся отклонения и принять соответствующие меры.
2. Понятийный аппарат тестологии
Несмотря на частое употребление и кажущуюся ясность, понятия «тест», «тестирование», «тестовые формы диагностики» имеют множество толкований. Более того, существуют вполне значимые различия понятий «педагогический тест», объясняемые языковыми различиями. Как отмечает В.С. Аванесов, понятие «педагогический тест» следует рассматривать в двух существенных смыслах:
− как метод (точнее, форму) педагогического измерения (в этом значении употребляются словосочетания «зачет в форме теста», «тест в середине семестра»);
− как результатприменения соответствующего измерения (например, «пройти тест» или «провалить тест»).
С точки зрения А.Г. Бермус, «здесь отсутствует еще одно, самое употребительное значение: тест как совокупность определенных заданий, «текст теста» (ср. «большой тест», «варианты теста» и др.)».
Соответственно этим базовым представлениям о тесте, разными авторами даются разные определения этого понятия.
Тест – это объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.
Тест – стандартизированные задания, по результатам выполнения которых, судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также – знаниях, умениях и навыках испытуемого.
Тест – специфический инструмент, состоящий из совокупности заданий или вопросов и проводимый в стандартных условиях, и позволяющий выявить типы поведения, уровень владения какими-либо видами деятельности и др.
Тест – совокупность заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов.
Тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.
При всех возможных вариациях определения «теста», это понятие включает следующие аспекты:
− во-первых, тест – это метод измерения некоторых ненаблюдаемых впрямую качеств и свойств личности или индивида;
− во-вторых, это метод, характеризующийся высокой степенью объективности, надежности и валидности.
Понятие «педагогическое (учебное) задание» можно определить как средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению подготовленности учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда.
По мнению В.С. Аванесова, задания могут формулироваться в тестовой, и в нетестовой форме. В российском образовании большинство учебных заданий дается учащимся в нетестовой форме. В основном, это вопросы, задачи, упражнения.
Педагогические задания выполняют как обучающие, так и контролирующие функции. Обучающие задания применяют учащиеся для активизации собственного учения, усвоения учебного материала, саморазвития, а также применяют педагоги для обучения учащихся. Все это свидетельствует об обучающем потенциале заданий.