Дипломная работа: Критерии готовности педагогов к использованию экспериментирования
- видом совместной деятельности (субъект-субъектного взаимодействия) педагога и детей; проводником личностно-ориентированной педагогической технологии, в основу которой положен диалогический подход;
- способом мотивации, актуализации и стимуляции учебно-познавательной деятельности.
Таким образом, исходя из перечисленных требований к методу развивающего обучения, экспериментирование является одним из таких методов.
1.2 Структура и содержание педагогического мастерства
Решая поставленную в нашем исследовании задачу определения педагогического мастерства, его структуры и содержания, мы обратились к понятиям «педагогическое мастерство», «профессиональная готовность педагога».
Педагогическое мастерство — это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве воспитателя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека (8).
Педагогическое мастерство – это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения подрастающего поколения. Педагогическое мастерство характеризуется, как умение педагога применять систему средств с целью достижения высоких результатов (5).
Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Набор качеств воспитателя-профессионала, помогающий ему обеспечивать учебно-воспитательный процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшими из них являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность. Главные качества педагога-мастера — человеколюбие и умение общаться с людьми.
Педагогическое мастерство с технологической точки зрения — это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности, технологическая компетентность.
Общая культура педагога — не только компонент педагогического мастерства, но и своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества педагога. Культура воспитателя — это средство педагогической деятельности, основа педагогического мастерства и условие педагогического творчества. В профессиональной деятельности педагог опирается на потенциальные возможности своей личности, а совершенствование общей культуры позволяет ему развивать творчество и педагогическое мастерство.
Гуманистическая направленность личности педагога — это его интересы, ценности, идеалы. Каждый воспитатель должен стать гуманистом, признавать человека как высшую ценность на земле, а следовательно, в своей педагогической деятельности осознавать значимость личности каждого ребенка, строить взаимоотношения с детьми на основе любви и уважения. Проявление гуманистического стиля взаимоотношений воспитателя и воспитанников следует рассматривать как показатель профессионального мастерства педагога.
Важнейшей частью педагогического мастерства являются профессиональные знания и умения. Это, прежде всего философские, психолого-педагогические, социальные, специальные и дополнительные знания. Профессиональные знания воспитателя формируются на всех уровнях (методологическом, информационно-содержательном, методическом, технологическом, творческом) и становятся базой педагогического сознания и мышления, а психолого-педагогическая эрудиция — необходимой предпосылкой успешной работы воспитателя.
Велика роль профессиональных способностей педагога в его успешной деятельности. Ученые-исследователи выделяют ведущие из них: дидактические (учебные), коммуникативные (способность общаться), перцептивные (профессиональная зоркость, наблюдательность), эмоциональные (способность чувствовать и управлять своими эмоциями, владеть собой), прогностические (способность намечать перспективы), креативность и импровизацию (способность к творчеству), интуицию (способность предвидеть), эмпатию (способность к сопереживанию).
Технологичность придает педагогическому мастерству другое качество, другую сущность, — мастерство владения, например, педагогическими (диагностическими, информационными, социальными, игровыми, дидактическими) технологиями, проектированием и организацией диалога, дифференциацией, интеграцией и др., а не методикой передачи информации. Владение педагогическими технологиями совершенствует педагогическое мастерство. Даже имея средние способности, воспитатель может стать педагогом-мастером. Уровень педагогического мастерства зависит от уровня технологической компетентности и определяется на основе следующих основных критериев: целесообразности (по направленности), творчества (по содержанию деятельности), технологичности (по уровню педагогической техники), оптимальности (по выбору эффективных средств), продуктивности (по результату). Чем выше технологичность педагога, тем выше уровень его мастерства.
Исходным в составе категориального комплекса, применяемого в нашем исследовании, является понятие «готовность». Различные словари определяют готовность как «состояние готового» (27, с. 346), «психическая настроенность на что-либо, желание сделать что-либо» (28, с. 223). В энциклопедическом словаре «готовый» трактуется как «изготовленный, доведенный до полной законченности, совершенства» (28, с. 475).
Часть исследователей готовность рассматривают в связи с непосредственно предстоящей деятельностью и характеризуют как оценку определенного функционального состояния, близкого к понятиям «установки», «предстартового состояния», «мобилизации сил», «состояния бдительности».
Второй подход позволяет изучать проблему готовности на более высоком – личностном уровне, как подготовленность. При этом она понимается как совокупность личностных качеств специалиста в составе мотивационного, интеллектуального, эмоционального компонентов, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных требованиям содержания и условий деятельности.
Несмотря на разность теоретических подходов к проблеме психологической готовности (подготовленности) принципиального противоречия между ними нет. Оба вида готовности существуют и проявляются в целостном единстве: с одной стороны, временная готовность, как состояние, возникает в зависимости от долговременной готовности, с другой – временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в данной конкретной обстановке.
В.А.Сластенин под профессионально-педагогической готовностью понимает способность к уверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности, включающей три взаимосвязанных компонента: психологический, научно-теоретический и практический (26).
Результаты анализа исследований, посвященных изучению разных аспектов профессиональной готовности (С.И.Архангельский, В.А.Кан-Калик, К.М.Мукашева, С.А.Николаенко, В.А.Сластенин, А.Н.Щербаков и др.) позволяют выделить три ее основных структурных образования: 1) мотивационный компонент, 2) когнитивный компонент, 3) операциональный компонент. Структурные элементы могут изучаться как самостоятельные психолого-педагогические явления, но должны рассматриваться во взаимосвязи, иначе нарушается целостность образования.
Мотивационно-потребностная сфера личности педагога представляет собой иерархически взаимосвязанную совокупность потребностей, мотивов, целей личности, которая побуждает, направляет и регулирует ее деятельность для достижения положительных результатов, являющихся объективным проявлением мотивационно-ценностного отношения личности к педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, К.М.Мукашева, В.А.Сластенин, Т.Н.Таранова, Е.Н.Шиянов и др.).
Содержанием когнитивного компонента готовности является теоретическая база, способствующая выполнению профессиональных функций. Основными компонентами социального опыта являются знания о действительности, самом человеке и способах его деятельности (В.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, И.Я.Лернер, В.И.Мясников, С.Л.Рубинштейн и др.). Присвоение знаний субъектом обуславливает успешность освоения деятельности. С этих позиций можно утверждать, что профессиональная подготовка должна быть направлена на обеспечение освоения педагогами системы знаний, необходимых для реализации педагогической деятельности. Недостаточное владение знаниями приводит педагога к осуществлению деятельности на уровне подражания и копирования, к догматизму в поведении.
Успешность профессиональной деятельности находится в прямой зависимости от понимания воспитателем сущности педагогического процесса, ориентировки в объекте деятельности, которым является ребенок, (знание и понимание его возрастных и индивидуальных особенностей развития), знаний содержания и методов науки, лежащей в основе учебного предмета.
Готовность к осуществлению педагогической деятельности определяется сформированностью ряда общепедагогических и специальных умений. Педагогические умения представляют собой своеобразный «сплав» знаний и практического опыта. Это способ педагогического воздействия, основанный на сознательном и интегрированном применении психолого-педагогических и методических знаний, прошлого опыта по решению аналогичных педагогических задач в изменяющихся условиях.
На основе вышесказанного, необходимо обеспечить готовность педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения. Тогда основными задачами выступают следующие:
1. Сформировать мотивацию педагогов на использование экспериментирования как метода развивающего обучения;
2. Осуществить обогащение, систематизацию и интеграцию знаний о данном методе обучения;
3. Обеспечить включение педагогов в исследовательскую, практическую и рефлексивную деятельность по использованию данного метода обучения.
Разработка задач, решение которых обеспечит готовность педагогов к применению метода экспериментирования, позволила перейти к рассмотрению вопроса педагогических условий, обеспечивающих эффективность освоения педагогами данного метода.
1.3 Педагогические условия, обеспечивающие эффективность освоения педагогами метода экспериментирования
Для эффективности педагогического процесса необходим постоянный поиск новых, более результативных методов воспитания и обучения, при помощи которых происходит передача детям содержания образования. Необходимость создания таких методов обосновывалась еще в работах многих педагогов, что возможно на базе знания предмета и возрастных особенностей детей (П.Ф. Каптерев), деятельностных категорий (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов), а также обобщения педагогического опыта (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, П.В. Худомский, СТ. Шацкий). При этом методической деятельности отводится главенствующая роль в создании и внедрении в практику наиболее эффективных методов воспитания и обучения детей. Методическую деятельность обычно определяют как деятельность по обобщению и распространению педагогического опыта.