Дипломная работа: Проблема спрямованості особистості соціального педагога

По-друге, об'єктивними можна назвати й вимоги якісним об’єктивностям протікання психічних процесів, тобто до загальних і спеціальних здатностей. У міру подальшого розвитку диференціальної психофізіології знання про відповідність природної основи людини вимоги окремих професій будуть підвищуватися. Вирішальне значення, однак, має й та обставина, що поглиблення цих знань, сприяючи виключенню "невідповідних варіантів", збереже в силі подання про широкий діапазон можливостей оптимального розвитку професійної спрямованості. У цьому плані характерний наступний висновок "психологам нашого часу необхідно об'єднати вже намічені 30- 40 років тому підходи до формування придатності ( мається на увазі психотренування - розвитком вправа професійно важливих якостей) з новим підходом, що вважається з людиною насамперед як з особистістю. Сприятлива мотивація становить найважливішу умову формування придатності" [15, с.34 - 35 ]. У дослідженнях, присвячених психологічним аспектам професійної орієнтації, даний теза не зустрічає заперечень. Однак значення сприятливої мотивації оцінюється звичайно в сумарному, узагальненому виді, як вибірково-позитивне відношення особистості до професії. У тих же дослідженнях (переважно соціально-психологічного характеру), у яких з'ясовуються мотиви такого відношення, питання про рівень професійної спрямованості, його залежності від певної групи мотивів не стає. Тим часом, подібно тому як диференціюється значення здатностей для діяльності, повинна бути диференційована й мотиваційна сторона професійного самовизначення.[18] З погляду вимоги професії, інтересів її подальшого розвитку, продуктивності праці її представників не байдуже, який саме мотив буде переважним. Було вже відзначене те особливе значення для наступної діяльності, яке має мотив органічно пов'язаний з її змістом. Перевага даного мотиву є разом з тим і суб'єктивною передумовою досягнення задоволеності своєю працею.[62]

Високий рівень професійної спрямованості - це та якісна особливість структури мотивів особистості, що виражає єдність інтересів і особистості в системі професійного самовизначення. Підвищення рівня професійної спрямованості утворить основний зміст її розвитку. "Вибір професії можна вважати виправданим лише в тому випадку, якщо є надія, що активність особистості приведе до такому взаємовідношенню між особистістю й працею, при якому буде успішно відбуватися подальший розвиток творчих і моральних сил людини. Однією з основних умов прогнозування такого розвитку особистості є високий рівень професійної спрямованості."[62, с. 49] Відповідність провідного мотиву основному змісту обирає профессии, що, не єдина передумова можливості знайти в цій діяльності своє покликання. Багато чого буде залежати й від характерологічних особливостей особистості, і від якісної своєрідності й рівня розвитку її здатностей. Однак у цьому взаємозв'язку професійної спрямованості, чорт характеру й здатностей провідна роль переважному мотиву. Відсутність досить глибокої професійної спрямованості в студентів не виключає можливості її формування в період навчання в інституті. Однак завдання полягає в тім, щоб вибір професії виявлявся логічним наслідком поступового підвищення рівня професійної спрямованості, тобто формування в процесі навчання діяльнісно-значеннєвої єдності - збігу цінністно-смислового (формування життєвих змістів) і предметно-діючого (вибір адекватної змісту діяльності) аспектів діяльності.

1.2 Поняття педагогічної спрямованості

Одним з основних професійно значимих якостей особистості педагога є його "особистісна спрямованість". Згідно Н.В. Кузьміній (, особистісна спрямованість є одним з найважливіших суб'єктивних факторів досягнення вершини в професійно-педагогічній діяльності.

Психологічні дослідження із проблем педагогічної спрямованості ведуться по декількох напрямках:

- визначення її сутності й структури;

- вивчення особливостей її походження;

- дослідження етапів і умов становлення спрямованості;

- аналіз стану й засобів формування педагогічної спрямованості.

Можна виділити три напрямки, що визначають сутність педагогічної спрямованості:

- емоційно-ціннісне відношення до професії вчителя, схильність займатися видами діяльності, що втілюють специфіку даної професії (Маркова А.К., 1993; Кузьміна Н.В., 1990; Коломінський Я.Л.; Томілова Г.А.; Зімічева С.А й ін.);

- професійно-значима якість особистості вчителі або компонент педагогічних здатностей (Ф.Н. Гоноболін; А.И. Щербаков; В.А. Сластьонін; А.Н. Леонтьев; А.А. Бодалєв; В.П. Сімонов і ін.);

- рефлексивне керування розвитком учнів (Ю.Н. Кулюткін; Г.С.Сухобська; С.Г. Вершловський; І.В. Фастовець; А.Б. Орлів і ін.).

А.К. Маркова вважає, що аналіз особистості вчителі варто починати з вивчення спрямованості, тобто того, на що спрямовано вчителя у своїй праці, тоді як здатності в цілому є більше компенсуємої рисою особистості, їх можна сформувати, якщо в людини є стійке бажання бути вчителем. Педагогічна спрямованість - це мотивація до професії вчителя, головне в якій діюча орієнтація на розвиток особистості учня. Стійка педагогічна спрямованість - це прагнення стати, бути й залишатися вчителем, що допомагає йому переборювати перешкоди й труднощі у своїй роботі. Спрямованість особистості вчителя проявляється у всій його професійній життєдіяльності й в окремих педагогічних ситуаціях, визначає його сприйняття й логіку поводження, весь вигляд людини. Розвитку педагогічної спрямованості сприяє зрушення мотивації вчителі із предметної сторони його праці на психологічну сферу, інтерес до особистості учня.

Н.В. Кузьміна під сутністю педагогічної спрямованості розуміє інтерес і любов до педагогічної професії, усвідомлення труднощів у вчительській роботі, потреба в педагогічній діяльності, прагнення опанувати основами педагогічної майстерності.

Більше вузьке розуміння сутності педагогічної спрямованості характеризується більшою однозначністю й конкретизацією визначення. У цьому випадку педагогічна спрямованість розуміється або як позитивне відношення до педагогічної діяльності (наприклад, у Т. С. Деркач), або як схильність і готовність займатися педагогічною діяльністю (наприклад, у Г. А. Томілової). Ряд авторів визначення сутності педагогічної спрямованості зв'язують із провідним мотивом, що домінує інтересом (С. А. Зімічева; Є.М. Нікірєєв, С.Х. Асадуллін і ін.).

У закордонних дослідженнях підходи до розуміння сутності й структури педагогічної спрямованості групуються в руслі трьох напрямків:

- біхевіорестичного;

- когнітивного;

- гуманістичного.

Особливий інтерес представляють дослідження педагогічної спрямованості в руслі гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Д’юї й ін.). Спрямованість особистості розглядається як невигубне прагнення особистості до самоактуалізації. К. Роджерс аналізує проблему цінностей учителі як, що конституює утворення, його особистості, що збігає в цьому змісті з педагогічною спрямованістю. Аналізуючи суперечливу природу системи цінностей людини, К. Роджерс приходить до декількох серйозних висновків: загальні для людей ціннісні устремління гуманістичні по своїй природі й полягають в удосконалюванні розвитку самої людини; вся система позитивних цінностей лежить не поза учнем, а в ньому самому. Тому вчитель, на думку К. Роджерса, не може задати, а може лише створити умови для її прояву.

Найбільше повно, мабуть, педагогічна спрямованість розглянута в роботах Л. М. Мітіної, що виділила педагогічну спрямованість у якості однієї з інтегральних характеристик педагогічної праці вчителі, поряд з педагогічною компетентністю й емоційною гнучкістю.

На думку Л.М. Мітіної, прагнення вчителя до самоактуалізації в сфері педагогічної діяльності дійсно є показником педагогічної спрямованості. Спрямованість - інтегральна характеристика праці вчителі, у ній виражається прагнення педагога до самореалізації, до росту й розвитку в сфері педагогічної життєдіяльності. Вона значною мірою стає мотивацією вдосконалювання в найбільше "ефективних учителів". Мова в цьому випадку йде про самоактуалізації щирої, що включає у своє визначення сприяння самоактуалізації учнів, а не тільки "самотворення свого "феноменального миру".

Л.М. Мітіною висувається необхідність перегляду поняття "особиста спрямованість". Вона вважає, що спрямованість людини на себе не так однозначна: особиста спрямованість має не тільки егоїстичний, езопів контекст, але й прагнення до самореалізації, а стало бути, до самовдосконалення й саморозвитку в інтересах інших людей.

Мотиви самовдосконалення в спрямованості слідом за С.Г. Вершловським вона розглядає у двох напрямках:

- вузкопрофесійне вдосконалювання (пов'язане з "сіюхвилинними" завданнями професійної діяльності);

- широке вдосконалювання (безпосередньо не пов'язане з конкретними завданнями й спрямовано на загальний розвиток особистості).

Педагогічна спрямованість учителя на дитину має на меті виробити в учня мотивацію навчання, пізнання навколишнього світу, людей, самого себе.

Педагогічна спрямованість розглядається як у вузькому, так і широкому змістах. У більше вузькому змісті педагогічна спрямованість визначається як професійно-значима якість, що займає центральне місце в структурі особистості вчителі й обумовлює його індивідуальну й типову своєрідність. У більше широкому (у плані інтегральної характеристики праці) - як система емоційно-ціннісних відносин, що задає ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості вчителі, що спонукують учителі до її твердження в педагогічній діяльності й спілкуванні.

Ієрархічна структура педагогічної спрямованості вчителі може бути представлена в такий спосіб: