Курсовая работа: Особенности межличностных отношений младших школьников в классах с развивающим и традиционным обучением

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе ус­воения содержания учебных предметов должно разрабатывать­ся в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давы­дов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1.Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харак­тер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе ана­лиза условий, их происхождения, благодаря которым они ста­новятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объ­екта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых пред­метных, графических или буквенных моделях, позволяющих изу­чать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетиче­ски исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в сис­теме частных знаний о нем в таком единстве, которое обес­печивает мысленные переходы от всеобщего к частному и об­ратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дей­ствий в умственном плане к выполнению их во внешнем пла­не и обратно» [3, с. 121]

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Да­выдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Ра­зумовской, Г.Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е. Хаева, а также в опыте рабо­ты Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиной, Р.Г. Мильруда и др.

Второе направление развивающего обучения было разработано Л.В. Занковым и направлено, прежде всего, на преодоление недостатков обу­чения. Новая дидактическая система. В разработанной экспериментальной системе развивающе­го обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его ре­ализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоле­ние препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изу­чаемых явлений (содержание этого принципа может быть соот­несено с проблемностью в обучении);

—принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно ко­торому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

—принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание само­го себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегу­ляции);

—принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно
ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обу­чение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обу­чения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса)»[3, с. 117].

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудно­сти, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теорети­ческих знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять об­щий смысл, основное содержание читаемого.

«Экспериментальная система Л. В. Занкова охватывает все начальное обучение в целом, а не отдельные предметы или их части. Реализация данных дидактических принципов, как пока­зывают многочисленные исследования, ведет к существенным изменениям в общем развитии младших школьников»[4, с. 112]. Она имела целью достичь более интенсивного, по сравнению с традиционной системой образования развития школьников. Ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с ее точки зрения, облегченного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразное повторение. В то же время сам учебный материал характеризуется Л.В.Занковым «скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение направленно, прежде всего на преодолении е этих недостатков.

Академик Л.В.Занков сформулировал типовые свойства методики начального обучения – многогранность, процессуальность, коллизий (решение разногласий), вариантность. Содержание этих свойств предоставляет богатство методических приемов и дает широкий простор для творческого поиска учителя.

Таким образом, сущность развивающего обучения заключается в основа­нности на учебной деятельности, совершенствования мыслительной деятельности самих учащихся по добыванию и усвоению научных знаний, самостоятельной познавательной деятельно­сти, развитию творческих способностей.

Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.

1.2. Сравнительный анализ принципов традиционного и развивающего обучения, являющихся основой формирования межличностных отношений детей младшего школьного возраста

Те психологические свойства, которые начали выступать у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста мно­гие важные черты личности уже сформированы. «Происходит значительное расширение и уг­лубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к 3-4 классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специ­альные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные — в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специфических видах трудовой деятельности и в общении»[8, с. 217].

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуаль­ных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психоло­го-педагогически обоснованных решений относительно диффе­ренцированного обучения детей с различными способностями.

В младшем школьном возрасте открываются новые возмож­ности для стимулирования психического развития ребенка че­рез регуляцию его отношений с окружающими людьми. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. «Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку и ряде других»[8, с. 217].

К концу младшего школьного возраста, к 3-4 классам школы, повышенное значение для детей приобретают отноше­ния со сверстниками, и здесь открываются дополнительные воз­можности для активного использования этих отношений в учеб­но-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение и присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со сверстниками. «Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах шко­лы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему боль­ший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учи­теля является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигу­рой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьно­му возрасту. Наряду с внешними изменениями характера обще­ния происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы обще­ния. Если в первых классах школы выбор партнера по обще­нию определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к 3-4 классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с незави­симой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению»[8, с. 214].

На пороге школьной жизни возникает новый уровень само­сознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осоз­нанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, со­бытиям и делам — такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней пози­ции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относи­тельно самостоятельного личностного развития.

Развивающее обучение помогает строить межличностные взаимоотношения между детьми в соответствии со следующие принципами

1.Принцип социальной активности

В каждом ребенкезаложена потребность в развитии и проявлении своих качеств. Взрослые должны активно поддерживать стремление учащихся к самосовер­шенствованию и самоутверждению, стараться развивать их способности.

2. Принцип индивидуализации