3) возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различных направлений поиска.

Совершенно очевидно, что эти признаки носят прагматический характер, т.е. они отражают отношение между задачей и теми, кому она предложена. Если эта задача предложена учащимся до того, как они изучили данный материал, она для них несомненно проблема, создает у них проблемную ситуацию, так как имеющиеся у них знания недостаточны для ее решения. Если же эта задача предложена учащимся, уже владеющим соответствующим алгоритмом, то, естественно, для них она не является проблемой.

В связи с проблемным обучением употребляют обычно два термина: "проблема" и "проблемная задача". Иногда они понимаются как синонимы, чаще же объекты, обозначаемые этими терминами, отличают по объему. Проблема распадается на последовательность (или разветвленную совокупность) проблемных задач. Таким образом, проблемную задачу можно рассматривать как простейший, частный случай проблемы, состоящей из одной задачи.

Например, можно поставить проблему изучения трапеции. Одна из проблемных задач, входящих в эту учебную проблему, состоит в открытии (а точнее, переоткрытии) свойства средней линии трапеции. Можно поставить проблему изучения некоторой новой функции. Одна из проблемных задач, входящих в состав этой проблемы, состоит в определении промежутков возрастания, убывания этой функции. Другая задача - выяснение наличия экстремумов и т.д. В осуществлении проблемного обучения естественно начинать с проблемных задач, подготавливая этим самым почву и для постановки учебных проблем.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т.е. оно более интенсивно, чем "непроблемное обучение", влияет на развитие творческого мышления учащихся. Но чтобы эта функция проблемного обучения наилучшим образом была реализована, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем. Система проблем должна охватывать основные типы проблем, свойственных данной области знаний, хотя может и не ограничиваться ими.

Таким образом, можно указать по крайней мере три основных типа учебных проблем, приближающих, уподобляющих процесс обучения математике процессу исследования в математике.

Это, во-первых, проблема, возникающая вне предмета (в различных областях знаний, техники, производства) или внутри предмета.

Второй основной тип проблем состоит в исследовании результата решения проблем первого типа.

Третий основной тип проблем связан с применением новых теоретических знаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях, существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания.

Таким образом, три основных типа проблем выполняют различные функции: решение проблем первого типа дает новые знания; решение проблем второго типа приводит эти знания в систему; решение проблем третьего типа раскрывает новые возможности применения этой системы знаний.

Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед "не проблемным", ни на каком этапе обучение не может строиться целиком как проблемное, для этого потребовалось бы много времени. Более того, переоткрытие всего программного содержания в процессе обучения привело бы к обеднению этого процесса (например, в выработке навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.).

Поэтому возникает педагогическая проблема отбора фрагментов курса обучения (отдельных разделов, тем, пунктов) для осуществления проблемного обучения. Этот отбор требует проведения логикодидактического анализа учебного материала, выяснения возможности постановки основных или других типов проблем, их эффективности в достижении целей обучения. Во многом это зависит и от конкретных условий работы в том или ином классе.

Изложение учебного материала в учебниках редко приспособлено для проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть легко переработаны для осуществления такого обучения.

К методам проблемного обучения относятся:

1. Исследовательский метод, который предполагает, что студенты сами, при условии проблемной ситуации, увидят проблему, сформулируют ёё и решат. Это самый сложный метод для учащихся, который требует от них проявления активности, самостоятельности, творческих способностей.

2. Эвристический метод состоит в том. Что преподаватель создает проблемную ситуацию, сам формулирует проблему и привлекает студентов к ёё решению.

3. Метод проблемного изложения. Сущность его в том, что преподаватель раскрывает истину конкретной науки, демонстрирует эталон проблемного мышления, когда ставит проблемные вопросы и сам их решает [12].

2.2 Особенности обучения иностранным языкам на основе проблемного подхода

В последние 10-15 лет отмечается изменение роли иностранного языка в обществе, которое определяется его новыми функциями в жизнедеятельности человека. Иностранный язык стал реальным средством общения, расширяя культурные и экономические международные контакты, и становится способом приобщения студентов технических вузов к культуре в глобальном масштабе и одним из путей их профессионального роста.

Современные общественно-экономические тенденции в Украине ставят перед выпускником технических факультетов задачу овладеть не только языковыми знаниями и речевыми навыками, но и творческими поисковыми умениями самостоятельной работы с иноязычной информацией в ходе постановки и решения лингвистических, коммуникативных, духовно ценностных задач [8, с.180].

Тем не менее, уровень иноязычной коммуникативной подготовки студентовнеязыковых факультетов по ряду причин не отвечает современным требованиям. В результате, будущие специалисты нередко испытывают затруднения при чтении аутентичной литературы по своей специальности, при общении с носителями языка, составлении делового письма или написании аннотации на тему своего научного исследования и т.д.

Вышесказанное определяет актуальность повышения качества иноязычной профессионально-ориентированной подготовки выпускников неязыковых факультетов вузов различного уровня.

Характерной чертой современной лингводидактики является стремление приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. Так как в реальном процессе общения и в процессе обучения отдельные виды речевой деятельности всегда выступают в тесном взаимодействии, оправдано параллельное обучение речевым умениям воспринимать речь на слух, говорить, читать и писать.

Под взаимосвязанным обучением здесь и далее будем понимать одновременное и поэтапное формирование умений во всех четырех основных видах речевой деятельности на основе профессионально-ориентированного языкового материала с помощью серии специально подобранных проблемных заданий.

В упрощенном виде это можно представить следующим образом. Все виды речевой деятельности (РД) могут выступать как цель и средство обучения. Например, обучение извлечению информации из современного профессионально-ориентированного текста, заимствованного из сети Интернет, включает: чтение как цель обучения, сочетающее обсуждение прочитанного; чтение как средство обучения говорению; написание краткого плана на базе прочитанного и обсужденного материала; чтение и говорение как средство обучения письму. Как правило, введение нового языкового материала осуществляется сначала в аудировании, затем в говорении и только после этого в чтении и письме.

Вероятно, в технических высших учебных заведениях в условиях малой сетки часов, отводимых на изучение иностранного языка, принцип взаимосвязанного развития умений во всех видах речевой деятельности является оптимальной формой организации учебного процесса.

Взаимосвязанное обучение видам РД неоднократно было объектом изучения с разных позиций ряда исследователей в области психологии, психолингвистики и методики (Н.И. Беришвили, Г.И. Гонтарь, А.П. Григорьева, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, Ж.А. Короткевич, В.А. Мерзлякова, В.В. Сафонова и др.).

В первую очередь рассмотрим некоторые психологические и психолингвистические аспекты взаимосвязанного развития умений во всех видах РД.

В результате проводимых исследований (В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др.) было выявлено сходство рецептивных и продуктивных видов РД по целому ряду психологических характеристик.

С точки зрения психолингвистики, функционирование общего речевого механизма строится на взаимодействии таких общих функций, как опережающее отражение (вероятностное прогнозирование и упреждающий синтез), осмысление, оперативная и долговременная память, внутренняя речь, которые лежат в основе всех видов РД. Эти функции являются едиными как для рецептивных, так и для продуктивных видов РД.