Курсовая работа: Развитие самосознания младших школьников в процессе обучения на основе разработки индивидуальной программы

Нам стало интересно проследить, как различные системы обучения влияют на развитие самосознания в младшем школьном возрасте. В своей работе мы сделали акцент на традиционную и личностно-ориентированную системы.

На современном этапе система обучения находится в педагогическом поиске. Необходимо создание такой альтернативной системы обучения, которая могла бы максимально влиять как на интеллектуальную, так и на личностную сферу ребенка.

Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова и научные труды зарубежных, а также отечественных учёных представителей гуманистического направления в педагогике и психологии А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Бернс, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амоношвили.

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ традиционного и личностно-ориентированного подхода внесли такие учёные, как, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.

И.С. Якиманская под личностно-ориентированным обучением подразумевала, такое обучение, где во главу угла ставится личность ребёнка, её самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса это и есть личностно-ориентированная педагогика. [56]

При проектировании образовательного процесса, по ее мнению учителя исходят из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не просто дополнение первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.

Е.И. Якиманская говорила о том, что традиционно образовательный процесс описывался, как учебно-воспитательный, основными составляющими которого как она полагает, является обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребёнок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий. Также она отмечает, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле была личностно-ориентированной.

Она условно разделяет педагогику на три основные группы:

- социально-педагогическая

- предметно-дидактическая

- психологическая

Опираясь, на опыт И.С. Якиманской, опишем эти модели:

1. Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формировало социальный заказ образованию: воспитывать личность с заранее заданными свойствами. Как считает, И.С. Якиманская, общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы как она полагает, заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, и был её конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, "усреднённый" вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. И И.С. Якиманская выявила основные социальные требования к личности:

- подчинение индивидуальных интересов общественным

- комформизм

- послушание

- коллективизм

Образовательный процесс, в то время был, ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов. Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности "извне", без достаточного учёта и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания). И как говорит И.Е. Якиманская, направленность такой технологии можно обозначить так: "мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь". Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

2. Предметно-дидактическая модель как считает И.Е. Якиманская, её разработка связана с организацией научных знаний в системе с учётом их предметного содержания. Это предметная своеобразная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения в то время служили сами знания, а не их конкретный носитель – развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности с учётом рациональных приёмов усвоения "порций" подачи материала, сложности его переработки.

В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:

1. предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания.

2. интереса к его углубленному изучению.

3. ориентаций ученика к занятиям разными видами предметной деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учёте сложности и объёма учебного материала (задания повышенной – пониженной трудности). Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, открывались классы с углубленным изучением определённых учебных предметов.

Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялось: поскольку личность продукт обучающих воздействий. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалось основным источником личностно - ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация при которой, дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития. Так же стоит заметить, что И.Е. Якиманская различает термин "дифференциация обучения" и "дифференцированный подход в обучении". Речь во втором случае идет о раскрытии индивидуальности ученика, а затем о выборе для него наиболее благоприятных условий развития через предлагаемые дифференцированные формы, а не наоборот.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний, так же следует подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т. е. различие национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика.

3.Психологическая модель педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.