Курсовая работа: Вплив особливостей педагогічних комунікацій на формування особистості молодшого школяра
Музика невербальна, мова диригента невербалена, мальовниче полотно, скульптура, графіка, архітектура - все це невербальні тексти.
Трансляція невербального поводження вчителем на уроці музики – одна зі складової успішної творчої взаємодії. Дуже важливий позитивний, добрий настрій вчителя під час уроку, тоді й міміка, жести, рухи тіла будуть підтверджувати це й допомагати в роботі.
На уроках музики міміка й жести важливі при показі, розучуванні й виконанні пісні. Під час показу пісні відбувається найперше, найбільш запам’ятовуюче враження в дітей від даного добутку. Безумовно, пізніше, під час виконання образ, що сформувався в пам'яті, вплине на емоційність і виразність передачі музичного тексту. Отже, під час показу за допомогою міміки педагог передає дітям своє емоційне відношення,образ у музиці.
При розучуванні йвиконанні основне навантаження при передачі інформації падає на руки. І тоді на 100% здійснюється невербальна передача інформації. За допомогою рук (диригентських жестів) учитель передає: ритм, темп, силу звуку, характер, образ. Безумовно, диригент повинен мати високий рівень професіоналізму, щоб показати так, щоб учні не тільки зрозуміли, а й відтворили.
Слухання музики: тут педагог – зразок слухача. Його емоційне відношення до добутку цілком передається за допомогою міміки, рухів тіла. І його відношення до звучної музики - основний засіб навчання. Під час бесіди або монологу вчителя частка невербального впливу займає, як звичайно, 2/3.
При взаємодії з дітьми більшу роль грає візуальний контакт. Звертаючись поглядом по-черзі до кожного учня, педагог звертається особисто до того, на кого дивиться, так само дає зрозуміти, що йому важлива присутність кожної дитини. Таке відношення педагога спонукає до дії, викликає позитивні емоції. А от по якості погляду учень розуміє, що саме вчитель намагається передати (погляд замилування, схвалення, підтримки, контролю, осуду). Тактильний контакт має просто магічну дію, якщо дотик використати вміло.
Таким чином, мистецтво – специфічна форма невербальної комунікації; тому, з огляду на специфіку уроків музики, можна зробити висновок, що тут, безумовно, переважає невербальна взаємодія.
Отже, ми можемо зробити висновок, що для успішної взаємодії в системі вчитель-учень важлив яскравий, цікавий імідж учителя. Якщо врахувати, що імідж складається з 3-х частин: візуальний образ (костюм, зачіска, пластика, міміка); внутрішній образ (голос, темперамент, настрій); менталітет (інтелект, духовна практика) – стає очевидним, що досить велика частка невербальних компонентів. Однак не можна не відзначити, що вербальне спілкування також дуже важливо в педагогічній взаємодії. Тому гарне володіння мовою – з одної сторони, а також уміле володіння своїм невербальним поводженням – з іншої, створюють у цілому успішну взаємодію педагога з учнями.
1.4 Молодший шкільний вік: індивідуальність та її розвиток
Навчальна діяльність дитини розвивається так само поступово, через досвід входження в неї, як і всі попередні діяльності. Навчальна діяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Дитина вчиться не тільки знанням, але й тому, як засвоїти ці знання.
Навчальна діяльність, як і всяка діяльність, має свій предмет – це людина. У випадку обговорення навчальна діяльність молодшого школяра-дитина. Навчаючись способам письма, рахунку, читання, дитина орієнтує себе на самозміну – він опановує необхідні, властиві навколишній його культурі способами службових і розумових дій. Рефлексуючи, він порівнює себе колишнього й себе нинішнього. Власна зміна простежується й виявляється на рівні досягнень. Саме істотне в навчальній діяльності – це рефлексія на самого себе, відстеження нових досягнень і змін, що відбулись.
"Не вмію – вмію", "Не міг – можу", "Був- став" - ключові оцінки результату поглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо, щоб дитина стала для самого себе одночасно предметом зміни й суб'єктом, що здійснює цю зміну самого себе. Якщо дитина одержує задоволення від рефлексії на своє сходження до більше зроблених способів навчальної діяльності, саморозвитку, то це значить, що він психологічно занурений у навчальну діяльність.
Із приходом дитини в школу змінюється соціальна ситуація, але внутрішньо, психологічно дитина залишається ще в дошкільному дитинстві. Основними видами діяльності для дитини продовжують залишатися гра, малювання, конструювання. Навчальній діяльності ще треба розвиватися.
Довільне керування діями, яких необхідно в навчальній діяльності, дотримання правил можливо спочатку, коли дитині ясні близькі цілі й коли він знає, що час його зусиль обмежено малим числом завдань. Тривала напруга довільної уваги до навчальних дій утрудняє й стомлює дитину.
Якщо із приходом у школу відразу поставити дитину в умови властиво навчальної діяльності, це може призвести або до того, що він і справді швидко ввімкнеться в навчальну діяльність (у цьому випадку готовність до навчання вже сформувалася), або до того, що він розгубиться перед непосильними навчальними завданнями, зневіриться в собі, почне негативно ставитися до школи й донавчання, а можливо, впаде у хвороби. На практиці обидва ці варіанта є типовими: число дітей, готових донавчання, і число дітей, для яких навчання в заданих умовах виявляється непосильним, досить велике.
Спроби пристосувати дітей до навчальної діяльності через гру, ігрові форми, вносячи в заняття елементи сюжетних або дидактичних ігор, себе не виправдують.Таке навчання привабливо для дітей, але воно не сприяє переходу до властиво навчальної діяльності, не формує в них відповідального відношення до виконання навчальних завдань, не розвиває довільних видів керування діями.
В умовах навчальної діяльності дитини варто підводити до розуміння того, що це зовсім інша діяльність, чим гра, і вона пред'являє до нього дійсні, серйозні вимоги, щоб він навчився реально змінювати самого себе, а не символічно. Діти повинні навчитися розрізняти ігрові й навчальні завдання, розуміти, що навчальне завдання на відміну від гри обов'язково, його необхідно виконувати незалежно від того, хоче дитина це зробити або не хоче. Гра сама по собі не повинна усуватися зі сфери активного життя дитини. Неправильно вказувати дитині на те, що він уже став великим і займатися іграшками, як маленький тепер уже повинно бути соромно. Гра – не тільки сугубо дитяча діяльність. Це й заняття, що служить для розваги, для заповнення дозвілля людей всіх віків.
Звичайно дитина поступово починає розуміти значення гри в умовах його нового місця в системі соціальних відносин людей, при цьому незмінно й жагучо любити грати.
Особливість здорової психіки дитини – пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу й побудова своєї картини цього миру. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки й залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати. Чим активніша в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тим різноманітніші ці питання. Дитина може цікавитися всім на світі: якої глибини океан? Як там дихають тварини? Скільки тисяч кілометрів земна куля?
Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне "навіщо?" "як?" "чому?". Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації й намагатися знайти можливий шлях для відповіді на питання. При виникненні деяких завдань дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але він же може вирішувати завдання в розумі. Він уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, у якому рішення завдання відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному віці. Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але варто пам'ятати, що це питання сензитивне до навчання, що опирається на наочність. Мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особливою розумовою позицією, обумовленої відсутністю знань, необхідних для правильного рішення певних проблемних ситуацій. Так, дитина сам не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага. Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять приводить до того, що в мисленні дитини панує логіка сприйняття. Дитині, наприклад, важко оцінювати ту саму кількість води, піску, пластиліну як рівне, коли на його очах відбувається зміна їхньої конфігурації відповідно до форми судини, куди вони поміщені. Дитина попадає в залежність від того, що він бачить у кожний новий момент зміни предметів. Однак у початкових класах дитина вже може подумки зіставляти окремі факти, поєднувати їх у цілісну картину й навіть формувати для себе абстрактні знання, віддалені від прямих джерел. Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу, організує його увагу на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не висохне інтерес. Якщо 6-7 – літня дитина зайнята важливою для нього грою, то він, не відволікаючись, може грати два, а те й три години. Так само довго він може бути зосереджений і на продуктивній діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значимих для нього виробів). Однак такі результати зосередження уваги – наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він же буде нудитися, відволікатися й почувати себе зовсім нещасним, якщо треба бути уважним у тій діяльності, що йому байдужна або зовсім не подобається.
Дорослий може організувати увагу дитини за допомогою словесних вказівок. Йому нагадують про необхідність виконувати задану дію, вказуючи при цьому способи дії. Молодший школяр певною мірою може й сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно проговорює те, що він повинен і в якій послідовності буде виконувати ту або іншу роботу. Планування, безумовно, організує увагу дитини. І все-таки, хоча діти в початкових класах можуть довільно регулювати своє поводження, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливій для них діяльності або на діяльності цікавої, але потребуючої розумової напруги. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є одним з підстав для включення в заняття елементів гри й досить частої зміни форм діяльності.
Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні втримувати увагу на інтелектуальних завданнях, але це вимагає колосальних зусиль волі й організації високої мотивації.
У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати разнообразнейшие ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява переходить в інші види діяльності.
В умовах навчальної діяльності до уяви дитини висувають спеціальні вимоги, які прихилюють її до довільних дій уяви. Учитель на уроках пропонує дітям уявити собі ситуацію, у якій відбуваються якісь перетворення предметів, образів, знаків. Ці навчальні вимоги спонукують розвиток уяви, але вони мають потребу в підкріпленні спеціальними знаряддями – інакше дитина затруднюється просунутися в довільних діях уяви. Це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи. Складаючи всілякі історії, римуючи "вірші", придумуючи казки, зображуючи різних персонажів, діти можуть запозичити відомі їм сюжети, строфи віршів, графічні образи, часом зовсім не зауважуючи цього. Однак нерідко дитина спеціально комбінує відомі сюжети, створює нові образи, гіперболізуючи окремі сторони і якості своїх героїв. Дитина, якщо в нього досить розвинена мова й уява, якщо він одержує задоволення від рефлексії на значення й зміст слів, словесних комплексів і образи уяви може придумати й розповісти цікавий сюжет, може імпровізувати, насолоджуючись своєю імпровізацією сам і включаючи в неї інших людей. В уяві дитина створює небезпечні, страшні ситуації. Головне – подолання, знаходження друга, вихід до світла, радість. Переживання негативної напруги в процесі створення й розгортання уявлюваних ситуацій, керування сюжетом, переривання образів і повернення до них тренують уяву дитини як довільну творчу діяльність. Крім того, уява може виступати як діяльність, що приносить терапевтичний ефект.
Дитина, зазнавала труднощів у реальному житті, сприймаючи свою особисту ситуацію як безвихідну, може піти в уявлюваний світ. Так, коли немає батька й це приносить невимовний біль, в уяві можна придбати самого чудового, самого незвичайного, великодушного, сильного, мужнього батька. Уява, якою би фантастичною вона не була у своїй сюжетній лінії, опирається на нормативи реального соціального простору. Переживши у своїй уяві добрі або агресивні спонукання, дитина тим самим може підготувати для себе мотивацію майбутніх вчинків. Уява в житті дитини відіграє більшу роль, чим у житті дорослого, проявляючись набагато частіше, і частіше допускає порушення життєвої реальності. Безустанна робота уяви – найважливіший шлях пізнання й освоєння дитиною навколишнього світу, спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здатності до творчості й спосіб освоєння нормативності соціального простору, останнє примушує працювати уяву безпосередньо на резерв особистісних якостей.
На розумовий розвиток впливає діяльність навчання. При цьому визначальне значення має засвоєння й розвиток мови в системі навчання.
До програмованого розвитку мови ставляться наступні види навчання й розвитку дитини:
по-перше, засвоєння літературної мови, підлеглого нормі; по-друге, оволодіння читанням і письмом. І читання, і письмо – мовні навички, що опираються на систему язика, на знання його фонетики, графіки, лексики, граматики, орфографії. По третє, відповідність мови учнів певному рівню вимог, нижче якого не повинна перебувати дитина, тому що він займає положення учня.
Дитина в молодшому шкільному віці крок за кроком опановує вміння повно й адекватно сприймати мову дорослих, читати, слухати радіо. Без особливих зусиль він навчається входити в мовні ситуації й орієнтуватися в її контексті: уловлювати, про що мова йде, стежити за розгортанням контексту мови, задавати адекватні питання й будувати діалог. Він починає сам з інтересом розширювати свій лексичний запас, активізувати вживання слів і словосполучень, засвоювати типові граматичні форми й конструкції. Все це – бажані й можливі досягнення в мовному й розумовому розвитку дитини. На базі оволодіння язиком з'являються нові соціальні відносини, які не тільки збагачують і змінюють мислення дитини, але й формують його особистість.