Реферат: Межпредметные связи в процессе обучения
ИСТОРИЯ И ЛИТЕРАТУРА: социально-историческая обусловленность развития науки; история борьбы науки и религии.
ХИМИЯ: превращение химических элементов; генетическая связь между классами химических соединений
ФИЗИКА: атомная и ядерная физика; физическая природа света; электричество, тепловые явления
ИСТОРИЯ: понятие о развитии и его движущих силах; борьба науки и религии
ГЕОГРАФИЯ: строение Земли
Анализируя данные таблицы межпредметных связей можно увидеть, что сами связи в них даны в своеобразном статическом состоянии (статичная сторона межпредметных связей в учебной теме определяется содержанием учебного материала). Однако в реальном учебном процессе межпредметные связи рассматриваются в динамике (динамическая сторона межпредметных связей в учебной теме определяется процессом обучения) и в органическом единстве с внутрипредметными и внутрикурсовыми связями – в этом и заключается качественное отличие составленной дидактической модели межпредметных связей от процесса овладения ими школьниками. Анализ таблиц также может показать, что опорные межпредметные знания часто носят «стыковой», синтезированный характер. Особенно насыщены ими последние темы. Это и понятно, поскольку многие понятия к концу учебного года осознаются и применяются старшеклассниками на высоком уровне обобщения, в свернутом виде.
Таким образом, таблично текстовой анализ содержания рассматриваемых учебных тем показал, что они могут быть изучены на широкой межпредметной основе с целью научного, системного, доступного и всестороннего раскрытия их ведущих положений и создания более целостной системы знаний по каждой теме, а через совокупность тем и по учебному предмету в целом. Ведущие идеи и положения учебных дисциплин выполняют при этом функцию своеобразных стыкующих «стержней».
3. Проблемы межпредметных связей в практике
школьного обучения.
Для того чтобы выявить, охарактеризовать и найти пути устранения данных проблем, необходимо провести интенсивный поиск оптимальных условий, этапов и путей превращения дидактической модели межпредметных связей в учебных темах в факт овладения, установления этих связей школьниками. Критериями результативности этого процесса будут являться повышение знаний учащихся и прежде всего системности этих знаний, их мобильности и мировоззренческого потенциала обучаемых.
В ходе выполнения данной задачи, мое внимание привлек метод, предложенный одним из ученых-педагогов нашей страны Г. Ф. Федорцом. Он проводил свою опытную работу по выявлению и решению проблем межпредметных связей следующим образом:
Было выявлено 2 этапа работы: поисковый и созидательный.
Задачей поискового этапа явилось выявление и констатация реального положения дел в решении проблемы межпредметных связей при изучении учебных тем предмета (в данном случае общей биологии).
В ходе и после изучения учащимися выделенных тем («Клетка» и «Возникновение жизни на Земле») школьникам давались письменные работы, вопросы которых ориентировали их на раскрытие ведущих положений учебных тем с помощью межпредметных связей, т.е. учащиеся имели возможность самостоятельно использовать необходимые для раскрытия ведущих положений учебных тем знания из других учебных предметов.
Письменные работы школьников анализировались по следующим критериям:
1. полнота привлечения учащимися (относительно дидактической модели межпредметных связей) опорных межпредметных знаний.
2. место опорных знаний в ответе школьника.
3. качество синтеза межпредметных связей.
Результаты письменных работ были определены по 4 уровням усвоения системы знаний на основе межпредметных связей:
I – ОТВЕТ ПОЛНЫЙ, если ученик привлек все (согласно дидактические модели межпредметных связей) необходимые для раскрытия ведущих положений темы аргументации из других предметов, свободно и широко оперирует иллюстративным материалом из других учебных дисциплин, правильно определил место опорных межпредметных знаний в содержании своего ответа и создал новое, синтезированное знание, которое выражает сущность учебного материала темы. В этом случае ответ соответствует эталонному образцу.
II – ОТВЕТ ЧАСТИЧНО ПОЛНЫЙ, если школьник привлек от 2/3 до определенного дидактической моделью максимума необходимой аргументации из других курсов, менее свободно оперирует иллюстративным материалом из других учебных дисциплин, не смог полностью определить место используемых знаний в содержании своего ответа, в связи с чем ответ страдает недостаточной логичностью и доказательностью.
III – ОТВЕТ НЕПОЛНЫЙ (ФРАГМЕНТАРНЫЙ), если ученик привлек менее 2/3 необходимых аргументаций из других учебных предметов, испытывает затруднения в применении иллюстративного материала из других курсов, не сумел органически включить привлеченные знания в содержание своего ответа, в связи с чем значительно нарушена логика и доказательность ответа и знания носят в основном разрозненный характер.
IV – ОТВЕТ НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНЫЙ – учащийся не может опереться на знания по другим предметам, а стремление применить «слабые» знания из других учебных дисциплин лишь обнажают неподготовленность обучаемого.
Кроме вопросов, ориентирующих учащихся на раскрытие ведущих положений учебных тем, по каждой теме был также дан СИНТЕЗИРОВАННЫЙ ВОПРОС, требовавший от школьников раскрыть ведущие идеи данной темы посредством установления связи между ее ведущими положениями на основе внутритемных связей.
Анализ письменных работ старшеклассников показал, что подавляющее большинство испытуемых не смогли раскрыть ведущие положения экспериментальных тем на основе межпредметных связей. Так, из 100 старшеклассников лишь 30% обнаружили самый высокий уровень межпредметного синтеза, 60% - самый низкий – IVуровень. С ответом на синтезированный вопрос возникла следующая ситуация: ни один из ответов не был отнесен к I уровню, 8% были отнесены ко II уровню, 18% - к IIIи 74% к IV.
То, что ни один школьник из всех испытуемых в ходе 1 этапа опытной работы не смог подняться до I уровня синтезированного вопроса свидетельствует о том, что:
1. Этот процесс синтеза должен также сочетаться с умением достичь высокого уровня обобщения, компактности знаний, умением экономно излагать его, избегать привлечения «шумовых» (лишних) сведений из других дисциплин.
2. Этот процесс требует специальной организующей работы учителя по обучению учащихся межпредметному синтезу с помощью многосторонних межпредметных связей вокруг ведущих положений учебной темы, ведущих идей учебного предмета, ведущих идей науки.
В ходе поискового этапа опытной работы, Г. Ф. Федорец также установил, что научность, системность, мобильность и мировоззренческий потенциал знаний учащихся во многом зависит от умения устанавливать межпредметные связи. Самостоятельность же учащихся по выявлению и осуществлению межпредметных связей формируется в результате целенаправленной работы учителя, которая обеспечивает: развитие у школьников умения выявлять ведущие положения изучаемой темы и ведущие идеи всего учебного предмета, развитие умения по организации изучения учебного материала вокруг стержневых положений темы и дисциплины в целом на широкой межпредметной основе, осознание учащимися необходимости и важности межпредметного синтеза как в учебной деятельности, так и в будущей практической работе при реализации важных производственных, социальных и научных задач.
4. Осуществление межпредметных связей в учебной теме.
Анализируя результаты 1 этапа опытной работы, мы выявили, что тот или иной результат в раскрытии учащимися ведущих положений экспериментальных тем с помощью многосторонних межпредметных связей определяется совокупностью педагогических условий. Сочетаний одних условий приводит к положительным результатам, других – к удовлетворительным, а третьих – к неудовлетворительным.
В ходе 2, созидательного этапа опытной работы была поставлена задача найти оптимальную систему педагогических условий этапов и путей, которая наиболее способствовала бы эффективному осуществлению межпредметных связей в учебном процессе. Эта система должна соответствовать заданной цели – раскрыть на высоком научном уровне с помощью многосторонних межпредметных связей ведущие положения учебной темы и создать на этой основе новое межпредметное знание.