Реферат: Межпредметные связи в процессе обучения
91 класс – учащиеся ставились в ситуации, которые обнажали потребность, необходимость привлечения знаний из других курсов; под руководством учителя школьники учились находить необходимые опорные знания и на их основе создавать качественно новые межпредметные знания.
92 класс – школьники ставились в ситуации, которые ориентировали их на необходимость использования знаний из других курсов; перед учащимися лекционным путем также раскрывалось педагогическое значение межпредметных связей, но в отличие от предыдущей методики учитель не обучал школьников находить необходимые опорные знания из других предметов и органически включать их во вновь формируемое межпредметное знание, а только указывал на конкретные дисциплины и вопросы (темы, подтемы, параграфы).
93 класс – материал излагался учителем в объеме учебника; учащимся было предложено самостоятельно отбирать и применять необходимые опорные сведения из других курсов для раскрытия ведущих положений изучаемой темы.
9к класс – контроль (учащиеся массовой школы).
Данные три методики и контроль наиболее рельефно отражали различные сочетания и интенсивность педагогического руководства учителя и самостоятельной работы учащихся по осуществлению межпредметных связей. Опытная работа показала, что первая методика является наиболее актуальной.
5. Этапы и пути установления межпредметных связей.
В изучении учебной темы в ходе созидательной опытной, с применением первой методики, работы выделились два этапа: I – начальный, или подготовительный, - приуроченный к началу изучения учебной темы на широкой межпредметной основе, и II – основной, представляющий непосредственное раскрытие ведущих положений темы на межпредметной основе.
Суть этих этапов заключается в следующем:
I, подготовительный, этап обеспечивает общую ориентацию учащихся в содержании учебной темы, их психологическую готовность к изучению учебной темы на межпредметной основе. С этой целью в начале ее изучения ведется работа, которая подводит учащихся к осознанию интегративного характера содержания темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положений использовать знания из других предметов, а также к пониманию того, как должна быть организована для этого работа. В результате учитель вместе с учениками определяет перспективный план изучения темы на широкой межпредметной основе.
На IIэтапе, в соответствии с разработанным учителем совместно с учащимися планом изучения темы, строится следующий, основной этап по непосредственному раскрытию ведущих положений темы. Построение учебного процесса ставит учителя перед необходимостью все более проникать в содержание ведущих идей других учебных предметов, обуславливая тем самым все более широкие и глубокие контактные связи между учителями. В результате, работа по осуществлению межпредметных связей не ограничивается уроками, а приводит к организации межпредметных семинаров, экскурсий, письменных проверочных работ, различных конференций.
Остановимся более подробно на основных педагогических путях, обеспечивающих реализацию Iи IIэтапов изучения учебной темы на межпредметной основе, на примере ранее расписанной мною темы «Клетка».
Итак, I – начальный, или подготовительный, этап. На этом этапе реализуются следующие педагогические пути.
1. Широкая ориентация школьников в содержании учебной темы , вследствие чего учащиеся подводятся к пониманию ее межпредметного характера. Раскрывается предмет, задачи и значение биологии как науки, основные положения которой отражены в содержании темы «Клетка»; вскрывается интегративный характер этой науки, ее естественная связь с химией, физикой, математикой и д.р.
2. Выделение под руководством учителя ведущих положений темы, постановка перед учащимися вопросов , направленных на целостное восприятие школьниками содержания темы и побуждающих их к межпредметному поиску. Предварительное ознакомление учащихся с содержанием темы «Клетка» позволяет подвести школьников к пониманию того положения, что это содержание неоднородно, что в нем можно выделить ведущие положения (см. Табл.2), которые являются основой формирования стержневых систем знаний: о химической организации клетки о строении и функциях клетки, об эволюции клетки, об обмене веществ и превращении энергии в клетке.
3. Объяснение учителем значения межпредметных связей в учебном процессе.
Вышеперечисленные педагогические пути Iэтапа осуществления межпредметных связей в учебной теме тесно связаны между собой, один является продолжением другого. Успешная реализация I этапа является необходимой предпосылкой для осуществления IIэтапа изучения учебной темы на межпредметной основе.
На II этапе реализуются следующие педагогические пути:
1. Широкая ориентация школьников в содержании подтемы , к изучению которой они приступают: конкретизация ведущего положения, которое предстоит раскрыть на межпредметной основе; постановка перед учащимися конкретных учебных целей и освещение основных путей их достижения с помощью межпредметных связей
2. Применение учителем системы вопросов, заданий и учебных задач, носящих, как правило, проблемный, эвристический характер . Так, при раскрытии первого ведущего положения темы «Клетка» на межпредметной основе «цепочка» зависимостей: строение вещества, химического элемента ® их свойства ® их биологическая роль – становится ключом в рассмотрении этого ведущего положения (См. Табл.2).
3. Поиск школьниками необходимых и существенных опорных межпредметных знаний . Этот путь хорошо вскрывает движущие силы превращения дидактической модели межпредметных связей в факт овладения, установления этих связей учащимися. Осуществление межпредметных связей в процессе раскрытия ведущих положений учебной темы наиболее эффективно, когда необходимые и существенные для раскрытия этих ведущих положений темы связи используются при преодолении противоречий, возникающих в учебном процессе, когда учащиеся убеждаются в том, что эти противоречия можно разрешить путем использования знаний из других предметов.
4. Применение в ситуации затруднения определенных приемов , как то: «учитель – образец деятельности для учащихся», «приближение» к учащимся необходимых опорных знаний и «подсказка» в решении межпредметных связей, при выполнении межпредметных заданий и при ответе на вопросы. Определяя средства и пути помощи школьникам в ситуации затруднения при осуществлении межпредметных связей, я исходил из 3 уровней анализа задачи, выявленных в работах К. А. Славской, чьей книгой я пользовался при написании этой работы:
I. учащийся сам извлекает нужное знание для решения задачи из прошлого опыта.
II. нужное знание «приближено» к учащемуся в виде вспомогательной задачи, предлагаемой учителем в нужный момент.
III.учащемуся предлагается только один элемент знания в виде «подсказки».
Итак, в процессе овладения учащимися инструментом межпредметного синтеза, когда реализация познавательных потребностей затруднена, на начальной стадии этой работы возможен следующий путь: «учитель – образец деятельности для учащихся ® «приближение» ® «подсказка» ® самостоятельная работа школьников. В дальнейшем, по мере овладения учащимися механизмом установления межпредметных связей, звенья этой цепи будут убывать в направлении слева на право, но этот процесс не будет прямолинейным: в нем будут и возвраты и перестановки местами некоторых элементов приведенной цепочки соотношения педагогического руководства учителя и самостоятельной работы школьников.
5. Постоянное упражнение учащихся по развитию самостоятельности в установлении межпредметных связей: поиск необходимых опорных знаний, развитие организационных умений по осуществлению межпредметных связей. Этот педагогический путь II этапа тесно связан с уже рассмотренными путями, непосредственно вытекает из них и продолжает их.
6. Применение гибких форм взаимодействия участников педагогического процесса по реализации межпредметных связей: проведение межпредметных письменных работ, семинаров, конференций, экскурсий; координация деятельности учителей – установление многосторонних и разноплановых контактов между ними.
Убедившись в наибольшей эффективности системы условий, определяемых первой методикой, в ее потенциальных возможностях обеспечить осуществление межпредметных связей на высоком уровне, в дальнейшем, при изучении темы «Возникновение жизни на Земле» и нескольких других, классы 92 и 93 также были переведены на обучение по этой методике. Особенностью данной методики была ее постоянная корректировка от темы к теме. Взаимодействие учителя и учащихся продолжало носить динамический характер с учетом совершенствования подготовленности школьников к работе по осуществлению межпредметных связей.
О том, что качество знаний учащихся от темы к теме возрастало, свидетельствует Рисунок 1. Как видно из рисунка, рост числа ответов на синтезированные вопросы, отнесенные к Iи IIуровням, во всех экспериментальных классах непрерывен от темы к теме. Большой скачек наблюдается в 92 – 93 классах при переводе их на первую методику. В дальнейшем наблюдается непрерывный рост и одновременное сближение от темы к теме между 91 и 92 – 93 классами. В 9к классе заметного роста не наблюдается, а, начиная с 3-й темы, происходит снижение ответов, отнесенных к I – II уровням. В среднем, во всех экспериментальных классах 91% ответов на синтезированный вопрос 5-й темы отнесены к I-II уровням и только 10% в 9к классе, т.е. рост в экспериментальных классах по сравнению с контрольными составил 81%.
Рисунок 1. Графическое изображение изменений, происходящих в раскрытии синтезированных вопросов тем 1-5 в ходе созидательного этапа опытной работы.
     Класс 91 , | Класс 92 , | Класс 93 , | Класс 9к , |