Реферат: Обучение на компьютере

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обра­ботке материала, параллельно с ними протекают конт­рольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). На­ряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, реп­родуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктив­ные (направлены на создание нового) действия.

Выводы. 1) Таким образом, под учебной деятельностью понимают деятельность, специально направленную на овладение учебным материалом и решение учебных задач, которая ведет к изменениям психических свойств и поведения обучающихся.

2) Всеми исследователями выделяется структура учебной деятельности, которая состоит из четырех звеньев: учебной задачи, учебного действия, действия контроля, действия оценки.

1.2. Особенности учебной деятельности дошкольника и младшего школьника

Термин "учебная деятельность" применительно к дошкольному обучению вошел в научный обиход благодаря известным работам А.П.Усовой[12] и был встречен неоднозначно. Так, В.В.Давыдов считает, что использование термина ''учебная деятельность'' в строгом значении в дошкольном обучении едва ли оправданно: ''Цель развивающего дошкольного обучения состоит не в формировании каких-либо конкретных элементов учебной деятельности, а в создании ее универсальных генетических предпосылок''[13] . Однако позиции ученых сходятся в главном – между формированием учебной деятельности в детском саду и начальной школе должна существовать преемственность.

А.П.Усова считает, что из различных взаимоотношений ребенка со взрослыми может быть уже на этапе дошкольного детства выделена и сформирована деятельность, которую можно назвать учением или учебной деятельностью. Характерным для этой деятельности является усвоение ребенком знаний и умений. Учебная деятельность дошкольника является новым способом их действия, отличным по своему характеру и мотивам от игры, труда и самообслуживания. Если метод заданий предоставляет свободу действий в замысле и его исполнении в пределах широкой нормы, то в обучении ребенка ведут по пути усвоения знаний и умений из пояснений и показа, практики исполнения. В первом случае детям почти не приходится себя сдерживать. В обучении же все поведение ребенка основано на том, что он должен сосредоточиться на данном явлении, действии, отвлечься от всего постороннего, идти указанным путем[14] .

В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей. Во взаимоотношении игры и учебной деятельности в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности : учение в дидактической игре, в которой выделяется отдельная учебная задача. Учебная деятельность при этом не вытекает непосредственно из игры и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.

Решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосред­ственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внут­ренними, непринудительными. Способность подчинять­ся правилам и переход внешних правил во внутрен­ние имеет для формирования предпосылок учебной деятельности особое значение. «Овладеть правилом, — пишет А.Н.Леонтьев,— это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться под­чинять его определенной задаче»[15] . При переходе к школьному обучению эта способность дела­ет возможным подчинение активности ребенка учеб­ной задаче, учебным целям. Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обра­щать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат.

Е.Е.Кравцова отмечает: «Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых, предполагают особый подготовительный этап, направ­ленный на овладение их принципом. О деятельности ребенка на таком подготовительном этапе, по нашему мнению, можно говорить как о своеобразном прообра­зе учебной деятельности. Другими словами, игры по правилам естественно и закономерно вводят ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть ее способом. По нашему мнению, этот вид мотивации - подготовка к предстоящей иг­ре - наиболее адекватен для деятельности учебного типа у старших дошкольников. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему со­держанию близка полноценной учебной деятельности и одновременно внутренне мотивирована. При такой мотивации учение принимается детьми как ненавязан­ная деятельность, отвечающая их собственным инте­ресам и потребностям»[16] .

У.В.Ульенкова в структуре учебной деятельности дошкольника выделяет интеллектуальный компонент (формирующиеся качества ума) и неинтеллектуальные компоненты: положительное эмоциональное отношение (степень выраженности) к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности на основных ее этапах[17] .

С.А.Лебедева включает в структуру учебной деятельности дошкольника: мотивы, задачи, способы действия, продукт. Формирование учебной деятельности, по ее мнению, должно опираться на игру, куда последовательно необходимо включать элементы учения: познавательные мотивы, которые содержат обоснование необходимости освоения различных областей окружающего мира; учебные задачи, очерчивающие содержание, которым ребенок должен овладеть; способы действий, направленные на решение познавательных задач с использованием знаково-символических средств, умение действовать по показу и инструкции взрослого; продукты учебной деятельности – это реальное продвижение ребенка в развитии, овладение программным содержанием[18] .

Е.Е.Кравцова доказывает, что наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте является показателем психологической готовности к школьному обучению [19] . Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны не только с нарушениями познавательных процессов - памяти, мышления, внимания, но в большей степени с неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей или расторможенностыо и импульсивностью в их поведении. Зачастую эти причины являются первичными, а они уже, в свою очередь, ведут к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Она выделяет следующие элементы учебной деятельности дошкольников : способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей.

Обобщая выделенные исследователями элементы учебной деятельности дошкольника можно выделить следующую структуру: способность действовать по образцу , умение слушать и выполнять инструкцию , умение оценивать как свою работу , так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.

А.П.Усова на основе проведенных опытов и обширного исследовательского материала выделила конкретные признаки овладения учеб­ной деятельностью дошкольниками. Ус­ловно их распределили по трем уровням, характеризу­ющим различную степень развития (см. табл. 1)[20] .

Таблица 1

Уровни развития учебной деятельности у детей дошкольного возраста

Уровни
I	II	III
1. Слушают указа­ния	1. Слушают указа­ния, условно при­держиваются их в работе	1. Слушают указа­ния, но как бы не слышат
2. Руководствуются ими в работе	2. Самоконтроль неустойчив, осуще­ствляется через работу других де­тей	2. Не руководству­ются ими в работе
3. В случае непони­мания задают воп­росы	3. При выполнении работы склонны к подражанию дру­гим детям	3. К оценке нечувствительны
4. Правильно оцени­вают работу дру­гих	4. Результаты ус­ловны	4. Результата не до­стигают
5. Правильно оцени­вают собственную работу
6. Достигают нуж­ных результатов

Как видно из таблицы, к первому уровню были отнесены дети, активно при­меняющие даваемые им указания в своей работе на заня­тиях, они спрашивали непонятное, правильно оценивали свою работу и достигали определенных результатов. Важ­но отметить при этом отсутствие механической подража­тельности другим детям.

Второй уровень более слабый. Здесь все признаки ов­ладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения.

Третий уровень характеризуется чисто внешней об­щей дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков учебной деятельности.

На наш взгляд, указанные уровни сформированности учебной деятельности не учитывают такие важные неинтеллектуальные компоненты, как: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности.

У.В. Ульенкова выделила пять оценочных уровней и направлений сформированности учебной деятельности дошкольников. В их основу положены следующие кри­терии овладения ориентировочно-мотивационным, операцион­ным, регуляционным компонентами учебной деятельности[21] (Табл.2):

Таблица 2.

Критерии овладения основными компонентами учебной деятельности

Мотивационный компонент	Ориентировочно-операционный компонент	Регуляционно-оценочный компонент
1. интерес к занятию	1. особенности вербализации задания (осознания общей цели, средств и способов его выполнения)	1. степень полноты принятия задания
2. проявление эмоционального отношения к учебной деятельности	2. особенности программирования ребенком предстоящей деятельности	2.степень полноты сохранения задания до конца занятия
3. проявление эмоционального отношения к результатам деятельности	3. уровень выполнения и осознания учебных действий	3.качесвто самоконтроля при оценке результата деятельности – способен ли ребенок критически оценить результаты своего труда, адекватно обосновать свою оценку
4. проявление эмоционального отношения ребенка к возможному продолжению деятельности

Учебная деятельность существенно отличается в дошкольном и в младшем школьном возрасте. В начальной школе учебная деятельность становится ведущей. Заслуживает отдельного анализа учебная деятельность в концепции развивающего обучения. Согласно этой концепции смысл учебной деятельности как ведущей - в формировании основ теоретического мышления. В отличие от традиционной школы, развивающее обучение видит смысл учебной деятельности не в приобретении ребенком знаний, умений, навыков, хотя все это очень существенно; знания, умения, навыки включаются в общий контекст учебной деятельности, они нужны в школе постольку, поскольку формируют основы теоретического мышления.

Учебная деятельность должна строиться точно в соответствии со способом существования теоретического мышления, - то есть от абстрактного к конкретному. Вначале ученик должен выделить абстрактное понятие путем содержательного обобщения, выделить содержательную клеточку, которая фиксирует всеобщее отношение, определяющее данный предмет. Например, в учебном понятии, проанализированном Давыдовым В.В., понятии числа, клеточка, которая выделяется - это отношение величин. Дальше это развивается в сложную систему конкретных задач: как измерять величины разными мерками, как переводить одни мерки в другие, как строить систему счисления - все это есть конкретизация понятия числа, развитие исходной клеточки.

На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и "руки учителя" - это его интеллект. Учебная деятельность – это предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев[22] .

Процесс и результат формирования самой учебной деятельности, которая активно складывается в начале школьного обучения, зависят от методики обучения и от форм организации учебной работы детей.

Несформированность учебной деятельности у младших школьников до их перехода в средние классы школы приводит к отставанию детей в развитии и является одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся-подростки, при­ступая к изучению теоретически сложных предметов. Немец­кий ученый Г.Клаус выделил систему параметров, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников[23] (табл. 3).

Таблица 3.

Индивидуальные различия и параметры, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников

Параметр для сравне­ния и оценки	Характеристика параметра в сформиро­ванной учебной деятельности	Характеристика параметра в несформи­рованной учебной деятельности
Мотивация	Охотно	Неохотно
учебной	Добровольно	По обязанности
деятельности	Инициативно	Под давлением
Активно, увлеченно, с интересом	Пассивно, безучастно
Старательно, усердно	Нерадиво, лениво
Преднамеренно	Непреднамеренно
Регуляция	Самостоятельно	Несамостоятельно
учебных	Независимо	Подражая
действий	Планомерно	Бессистемно
Целенаправленно	Бесцельно
Настойчиво	Без особого желания
Постоянно	Периодически
Тщательность	Добросовестно	Халатно
выполнения	Аккуратно	Небрежно
учебных действий	Основательно	Поверхностно
Динамика	Быстро	Медленно
выполнения	Легко	С трудом
учебных действий	Прочно	Поверхностно
Устойчиво во времени	Мимолетно
Легко переучивается	С трудом переучивается
Гибкость	Ригидность
Когнитивная	Осознанно	Слепо
организация	С пониманием	Механически
учебных действий	Целенаправленно	Случайно
Рационально	Нерационально
Эффективно	Неэффективно

Мотивационно-структурный анализ сформированности учеб­ной деятельности дошкольника (по Н.Г.Салминой) предполагает выяснение[24] :

· принятия ребенком учебной задачи как руководства к дей­ствию,

· сохранения принятой задачи или соскальзывания на дру­гую в процессе ее выполнения,

· сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения.