Реферат: Обучение на компьютере

· отношения ребенка к учителю, которое может проявлять­ся в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему по­мощи со стороны учителя.

Функциональные признаки сформированности учебной дея­тельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.

Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оцени­вать получаемый продукт, соотносить его с заданным образ­цом). Это включает выяснение:

· характера ориентировки (свернутая — развернутая, хао­тичная — продуманная, организованная — неорганизованная),

· размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или крупный, целыми блоками).

Характеристика исполнительской части деятельности включает:

· копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.

Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправ­ляет их или пропускает, не замечая.

Таким образом, понятие учебной деятельности многогранно, оно включает в себя действия, специально направленные на овладение учебного ма­териала и решение учебных задач; освоение общих способов действий и науч­ных понятий; изменения, происходящие в самом обучаемом, включая изменения психических свойств и поведе­ния в зависимости от результатов его собственных действий.

Структура учебной деятельности состоит из различных элементов. У дошкольников это: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей; умение работать в коллективе. Первые зачатки учебной деятельности у дошкольников появляются в игре; по мере целенаправленного формирования каждого из структурных компонентов учебной деятельности у дошкольников развивается личностная готовность к школе. У младших школьников учебная деятельность становится ведущим видом их деятельности и имеет следующую структуру: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

Глава II. Преемственность дошкольного и начального образования

2.1. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования

Проблема преемственности «детский сад — школа» имеет в России давнюю историю: еще в декабре 1917 г. в Декларации о дошкольном воспитании детский сад и школа были признаны звеньями единой системы образования, а с середины 20-х годов начинается разработка научных и методических аспектов этой проблемы, результаты которой находят отражение в програм­мах и рекомендациях для педагогов.

К середине 80-х годов было доказано: лучший возраст для начала школьного обучения — шесть лет. Ныне классы на базе школ, детских садов, комплексов «школа - детский сад» для шестилеток существуют повсеместно, накоплен зна­чительный положительный опыт, но есть и определенные проблемы и труд­ности. На наш взгляд, преемственность возможна на основе учета того общего, что объединяет две ступени развития. Дошкольный и младший школьный возраст – это одна эпоха человеческого развития, именуемая «детством». Период дошкольного детства подготавливает развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В психологии дошкольников и младших школьников очень много общего[25] :

· доверчивое подчинение авторитету взрослого: его требованиям, оценкам, подража­ние внешним манерам поведения, рассуждениям;

· повышенная восприимчивость ко всему новому, наивно-игровое отношение ко всему, с чем сталкивается ребенок;

· преобладание образных форм позна­ния окружающего мира (образная намять, образное мышление).

Многие психологические новообразования младшего школьного возраста зарождаются в дошкольный период:

· произвольность (управляемость) пси­хических процессов и поведения, проявляющаяся в умении ставить цель, находить средства достижения, преодолевать трудности;

· внутренний план деятельности, прояв­ляющийся в способности к планированию и выполнению действий «про себя»;

· рефлексия - качество, позволяющее умело, объективно анализировать свои сужде­ния и поступки с точки зрения их соответ­ствия замыслу и условиям деятельности.

Основания преемственности формирования учебной деятельности обеспечивают общую психологическую готовность к школе и являются ориентирами дошкольного образования и исходными ориентирами начального образования. К ним относятся: развитие способности действовать по образцу; умение слушать и выполнять инструкцию; формирование умения оценивать как свою работу, так и работу других детей; формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности; развитие самоконтроля и самооценки этой деятельности; формирование умения работать в коллективе.

Педагогами отмечается, что те качества, от которых зависит успех обучения в школе (произвольность поведения, спо­собность составить план действий, ус­тойчивые чувства, а не ситуативные эмоции и др.), у детей шести лет находятся в зачаточном состоянии и развиваются довольно медленно. Чтобы пробудить у них тягу к знаниям, раз­вить умение слушать объяснения и выполнять задания и требования учи­теля, приучить ориентироваться в но­вой микросреде, сформировать нравст­венно-волевую готовность учиться, требуется по меньшей мере год (заверша­ется же формирование этих умений и качеств к концу обучения детей в на­чальной школе). Желаемых результатов в работе с шестилет­ками можно достичь, используя игро­вые приемы и отказавшись от «учи­тельского стиля» работы, основанного преимущественно на указаниях и ре­гламентации действий детей. Необхо­дима более свободная, чем для детей семи лет, организация занятий, кото­рые должны включать дидактические игры, проблемные ситуации, частую смену видов деятельности[26] .

Публикации по проблеме обучения детей шести лет с опорой на опыт детского сада не раз появлялись на страницах журналов «Дошкольное воспитание», «Начальная школа», в сборниках и моногра­фиях.

Г.Лямина утверждает, что особую роль в организации учебной деятельности детей шести лет и под­держании интереса к ней играет эмоци­ональный фактор, наиболее свойствен­ный игровым приемам обучения. Поэ­тому многие учителя обращались к опыту дошкольных учреждений: ис­пользовали на уроках кукол, сказочных персонажей, которые задавали детям вопросы, просили помочь решить зада­чу. Она отмечает, что простые игровые приемы, привлекающие вни­мание к новому материалу, но не акти­визирующие умственную работу (на­пример, «волшебный паровозик приво­зит новое звукосочетание»), необходи­мо усложнять: игра должна помочь испытать радо