Реферат: Тесты достижений и их значение

1. В одной из этих форм внимание сконцентрировано на оценке инди­видуальных достижений по сравнению с достижениями других членов учебной группы или статистически определяемой норма­тивной группой — фиксируется «относительный статус» каждо­го отдельного ученика.

2. Другая форма — практика оценивания результатов обучения в за­висимости от того, какая часть учебной программы или какие структурные компоненты навыков и умений освоены учеником, или, другими словами, каков его «абсолютный статус».

3. Л. Торндайк, одним из первых указавший на подобную дилемму
;в оценивании результатов обучения, отметил, что эффективность конт­роля этих результатов тесно связана «с приспособлением проверочной
процедуры, фиксирующей относительное положение испытуемого
да исследуемой выборке к тем формам тестового контроля, результаты
которого прямо соотносятся с учебной информацией, подлежащей ус­воению». На протяжении многих десятилетий тесты дости­жений создавались по правилам классической теории теста. Результа­ты тестирования сообщались таким образом, чтобы их можно было сравнить с результатами тестирования всей соотносительной группы чаще всего всех классов того или иного выпуска). Это социальные соотносительные нормы, поэтому этот вид тестов чаще всего называл­ся ориентированным на норму.

В связи с введением в школьную практику индивидуальных обуча­ющих программ и осуществлением педагогической модели полного усвоения возникла потребность в тестах, результаты которых позво­ляли бы определить, каких учебных целей достиг тот или иной уча­щийся. Этот вид теста получил название ориентированного на учеб­ ные цели или критерий. Оценка теста относительно критерия означает, что результаты истолковываются в соответствии со стандартами вы­полнения. Поскольку такие стандарты определяются заранее и оста­ются неизменными, они считаются абсолютными. Отхода от гипотезы Нормального распределения успеваемости особенно требовали пред­ставители «учения, достигающего цели». Действительно, если 90 или более процентов учащихся достигают учебных целей, то в таком слу­чае возникает отклоняющееся от нормальной кривой нагромождение результатов тестирования на одном конце шкалы. При подобном «ис­каженном» распределении большинство формул классической теории Геста уже не могло применяться.

В измерениях, ориентированных на соотносительную норму, обработ­ка тестовых результатов обычно осуществлялась в подсчете баллов и их превращении с помощью таблицы норм в нормативные величины.

В измерениях, ориентированных на критерий, необходимо было оп­ределить:

♦ когда можно сказать, что учебная цель, представленная несколь­кими заданиями, достигнута или не достигнута;

♦ какой процент заданий решил учащийся;

♦ к какой группе успеваемости необходимо отнести учащегося, учи­тывая его удаленность от учебной цели.

Такое толкование критерия не оставалось неизменным. В 1980-е гг. и психодиагностике наметился сдвиг от поведенческой ориентации, подчеркивающей важность количественной оценки результатов обу­чения, в сторону когнитивной ориентации, акцентирующей важность их качественной оценки. Фиксация количественного уровня выполне­нии учебных заданий оказывалась эффективной для простых учебных навыков (начальные курсы математики, чтения). В этих предметных областях учебная цель могла быть легко переведена на язык реально наблюдаемых результатов (на­пример, «ученик решает девять из десяти задач на умножение одно­томных чисел»).

Подход, учитывающий формальные аспекты усвоения, оказывается неправомерным, когда оцениваются достижения в усвоении слож­ных мыслительных навыков, опосредствующих содержание таких учебных дисциплин, как история, литература, химия. Здесь уже тре­буется психологизация критерия, которая предполагает описание вы­пи мнения задач с точки зрения его качественных аспектов: структуры умственных действий, совокупности учебных навыков.

Сложившееся в практике диагностики достижений упрощенное понимание критерия как количественно фиксируемого уровня выполнения учебной задачи явилось следствием недооценки разрешающихвозможностей новых, нетрадиционных типов тестов достижений. Психологи подчеркивали:

♦ результаты одного и того же теста могут быть интерпретированы двумя разными способами: критериально-ориентированным и ориентированным на статистическую норму;

♦ речь идет не о двух разных стратегиях, имеющих свое содержа­ние и свою область практического приложения, а о возможных путях анализа и оценки уже имеющегося в наличии и, конечно, разработанного традиционными методами теста.

Однако теория и практика исследований в области критериально-ориентированного подхода показали, что различия между традиционным и новым подходами открываются не тогда, когда интерпретируются результаты тестирования. Это различие закладывается уже с первых шагов конструирования тестов, актуализирующих тот или другой под­ход, и в значительной степени обусловлено конкретными целями диа­гностических исследований, по отношению к которым тот или иной подход оценивается как адекватный или неадекватный.

Тот факт, что критериально-ориентированное тестирование явля­ется оптимальной моделью диагностики результатов усвоения умений и навыков, совсем не означает, что этот вид тестирования может быть при­менен исключительно в целях диагностики узких областей учебного содержания. Тем не менее в тестологической литературе неоднократно отмечалось и отмечается, что область применения критериально-ори­ентированной стратегии заведомо ограничена узко специфическими целями и задачами обучения .

Реализация критериально-ориентированного подхода не снимает проблему выявления индивидуальных различий учащихся и не сводит ее лишь к сопоставлению той или иной степени соответствия индиви­дуальных достижений с заданным уровнем выполнения. Напротив, критериально-ориентированные тесты заключают в себе возможность постановки задач выявления и исследования индивидуальных разли­чии учащихся в их возможном многообразии и специфике. Определение в качестве критерия умственных действий, которыми должны владеть учащиеся, и сопоставление результатов тестирования с данными о процессе выполнения учебных заданий позволили бы установить причины затруднений в осуществлении определенных умственных действий, а также выявить присущие учащимся способы выполнения учебных заданий. Тесты с таким психологическим содержанием при­обретают новые функции, расширяющие традиционное понимание достижений и методов их диагностики.

3. Стандартизированныетестыинеформальныетестыдостижений

Стандартизированные тесты — это опубликованные тесты, исполь­зуемые для итогового контроля успешности. Поскольку такие тесты проводятся во многих школах по всей стране, то их содержание не мо­жет в каждом случае соответствовать учебной программе столь же близко, сколь ей соответствуют тесты, составленные учителями. Они предназначаются для определения соответствия достижений некой идеальной общенациональной учебной программе (часто основанной на обобщении материала различных учебников).

Эти тесты написаны профессиональными составителями, задания, включенные в них, прошли испытания, а результаты подверглись спе­циальному анализу, и в итоге такой инструментарий обладает боль­шей надежностью, чем тесты, составленные учителями. Фактически их надежность почти всегда находится между 0,9 и 0,97.

Метод проведения этих тестов столь же стандартизирован, сколь и сами эти тесты (еще одна причина, по которой они называются стандартизированными). Инструкции по их проведению расписаны детально.

♦ Среди стандартизированных тестов достижений могут быть выде­лены такие их основные подтипы: батареи общих достижений, приспособленные для измерения итоговых результатов усвоения образовательных программ;

♦ тесты по конкретным учебным предметам, используемые в шко­лах, колледжах и университетах в целях контроля эффективнос­ти предметного обучения.

Батареи общих достижений представляют собой широко ориенти­рованные тесты, они применяются для оценки достижений главных, долгосрочных целей обучения. Разработка таких батарей широко при­меняется в образовательной практике США. Большинство тестовых батарей охватывают все уровни школьного обучения и являются ско­ординированной серией тестов, позволяющей сопоставить результа­ты учащихся от I до XII класса. Такую серию, например, составляют

Тесты академической оценки. В качестве примера батареи достижений рассмотрим 5АТ-1. Разработан­ный в 1923 г. учеными Стэнфордского университета, он неоднократно совершенствовался, и его последний вариант появился в 1994 г. Прове­дение всей батареи занимает пять получасовых и два пятнадцатиминут­ных пених при его осуществлении обнаруживается специфический фактор (5-фактор, от англ. зресфс — характерный, специфический), свой­ственный только данному виду деятельности.

Теорию Ч. Спирмена называют двухфакторной. Согласно ее поло­жениям, целью психологического тестирования должно быть измере­ние § у индивидов. Если такой фактор проявляется во всех изучаемых психических функциях, то его наличие будет единственным основа­нием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях. Из­мерение же специфических факторов смысла не имеет, поскольку эти факторы — каждый из них — могут обнаружить себя только в одной ситуации.

Ч. Спирмен не отрицал того, что двухфакторная теория требует уточ­нения. Если сравниваемые деятельности достаточно похожи, то в ка­кой-то степени их корреляция может быть результатом не только фак­тора §, но и некоторого промежуточного фактора — не столь общего, как §, но и не столь специфичного, как 5. Такой фактор, свойственный только части деятельностей, был назван групповым.

Позднее распространилась точка зрения, согласно которой структу­ру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых может в разных тестах иметь различный вес. Напри­мер, вербальный фактор может иметь больший вес в тесте на словар­ный запас, меньший — в тесте словесных аналогий и совсем незначи­тельный — в тесте на математическое мышление. Корреляции тестов между собой являются результатом нагруженности их групповым фактором.

Американские психологи Т. Келли и Л. Терстоун, продолжив рабо­ты факторно-аналитического направления, занялись проблемами групповых факторов. Их основные работы вышли в 20-30-е гг.