Различия в обучении в др.Риме, др.Китае, др.Шумере, др.Греции

Проблема системно-содержательной «нагруженности» образования раскрывает как ее механизм, так и содержательную сторону. В ее основу входит: рассмотрение гносеологической природы образования; раскрытие механизмов «нагруженности» образования (рост научного знания, его «дистилляция» и отбор); сравнение механизмов «нагруженности» образования в естественнонаучном, техническом и гуманитарном знании; классификация видов «нагруженности» образовательного знания, связь теоретических конструкций «нагруженности» с практикой образования.Сам механизм «нагруженнности» содержания образования крайне сложен. В основе этого системного механизма лежит системный синтез (реистический, атрибутивный, реляционный) событийной части научного факта (образование) и его интерпретации.Таким образом, применение системно-параметрического анализа [3] к образованию, сегодня крайне актуально, поскольку дает возможность всестороннего, целостного объяснения его как модуса духовного производства.Логическая схема системной нагруженности научного факта будет рассмотрена в виде атрибутивного синтеза (присоединение свойств к вещи: m+P ® (m)P). Образование – это событийная часть факта, а теория и практика – это интерпретирующие составляющие или свойства. Таким образом, мы имеем системный конструкт нагруженности образования.В работе будет рассмотрено античное образование в аспекте пВ рабовладельческих государствах Древнего Востока – Шумерах, Индии, Китае, Египте интенсивное строительство различных каналов, зданий, пирамид и других сооружений способствовало развитию науки и техники. Это требовало специальной подготовки и умения использовать накопленные знания и опыт. Обращаем внимание на связь практики и теории. В Египте, например, возникают школы разного типа: элементарные школы, средние и высшие школы, в которых изучались философия, религия, арифметика, астрономия, мораль, стихи известных мыслителей и писателей. В государствах Древнего Востока сформировались предпосылки для развития воспитательных систем: теоретико-религиозной (Индия, Египет), рыцарской (в Индии школы кшатриев, которые подготавливали воинов), парламентской (подготовка писарей в Египте, чиновников в Китае и т.д.).Культура Древнего Востока имела большое влияние на формирование воспитательно-образовательной системы Др. Греции. Еще до возникновения философии в Др. Греции наметились тенденции воспитывать и наставлять. Развивалась пайдея, как теория и практик.Однако, в древнегреческой пайдейе сохранилась разница в качестве образования, в его содержании и практической направленности. «Существовала разница между «обучающимся человеком» и «человеком, знающим с рождения». Разницу эту четко проводил Платон…Демократизм образования заключался в том, что отличались эти два типа обучения не по способностям, а в способах получения знаний» [1, с . 122]. Платон создал свою теоретическую систему образования и практически развивал ее в собственной Академии с 387 – 348 гг. до н. э.Традиции образования в Др. Греции повлияли позднее на развитие педагогики и воспитательных систем в Европе. Однако, мыслители Др. Греции акцентировали исследования на теоретическом уровне, и не разработали их практический аспект. Наивный материализм, отмечают современные философы [2], не смог последовательно раскрыть роль практики в своей теории познания. Практика понималась узко. Ее сводили к фактам, которые служили проверкой и подтверждением гипотез, или под практикой понималось чувственное созерцание. «Из практики выпадали производственная деятельность людей, ее влияние на природу, проблемы организации и руководство общественными процессами…» [2, с . 162]. Переводя на язык нагруженности, можно сказать, что событийная часть научного факта (образование), в Древней Греции нагружена теорией. Такую нагруженность (теоретическую) ряд исследователей считают однобокой, т.к. нет практического применения и образование отделено от практики как указано выше. Мы, тем не менее, считаем, что практическая нагруженность здесь все таки есть, однако, она пока слабая. Чувственное созерцание можно рассматривать как эмпирическую нагруженность факта, мы неоднократно в своих работах это подчеркивали, да и подтверждение гипотез пусть даже эмпирическими методами, дает нам основания говорить о нагруженности событийной части факта в данном случае и теорией и практикой. Теоретическое знание и эмпирическое – классическое противостояние идеи материального (эмприризм) и формального образования (рационализм). Эмпиристы отмечали, что «нет ничего в уме, чего бы не было в наших ощущениях», т.е. знание происходит из опыта, чувственных данных. Критерием знания является опыт. Рационалисты ставили на первые позиции теорию и умственные конструкты. Никто сегодня не сомневается, что только неразрывная системная взаимосвязь этих уровней может привести к продуктивной практике.Практическому уровню было уделено должное внимание римлянами.