Дипломная работа: Основания для распределения личных ресурсов в юношеском возрасте
2. Эксперимент «Мой распорядок дня».
3. Беседа – интервью по материалам эксперимента с применением модифицированной методики А. Кроника «Жизненный выбор».
4. Критериальный анализ высказываний испытуемых.
В исследовании приняли участие учащиеся 7-11 классов средней общеобразовательной школы №4 г. Дивногорска.
Основная группа исследуемых составила 8 человек - учащихся 10-11 классов (из них 4 девочки и 4 мальчика).
Контрольная группа составила 10 человек – учащихся 7-8 классов (из них 6 мальчиков и 4 девочки).
Глава 1. Юношеский возраст: социальная ситуация развития
1.1 Подходы к определению юношеского возраста в отечественных и западных периодизациях
Одна из центральных линий проблематики юношеского возраста связана с определением того, к какому типу развития он относится – к детскому или ко взрослому. Этот контекст важен для нашей работы, поскольку нам необходимо определиться, можем ли мы использовать один из принципов построения периодизаций и на основании этого делать выводы относительно того, как должен быть устроен возраст в рамках образовательных институтов. Для ответа на этот вопрос нам необходимо обратиться к рассмотрению уже существующих периодизаций психического развития.
Попытки ответить на вопрос, к какому типу развития относится юношеский возраст, были предприняты в рамках психоанализа (Э. Эриксон) и культурно-исторической теории (Д.Б. Эльконин, В.И. Слободчиков).
Последовательно рассмотрим их, во-первых, с точки зрения обоснования применения законов детского развития к юношеству (старшему школьному возрасту). Во-вторых, с точки зрения возрастного содержания юношества.
В западной психологии периодизацию дальнейшего, послеподросткового, развития личности строит Э. Эриксон. В своей концепции эпигенетического развития он обсуждает механизм развития идентичности личности. Кардинальную смену типа развития он обсуждает после подросткового возраста, при этом в качестве механизма развития он кладет трансцендентность как способность выходить за пределы. Но только тогда возможен такой выход, когда пределы уже есть, т.е. после подростничества. И хотя Эриксон напрямую не говорит о смене типа развития после подросткового возраста, однако продолжает фактически использовать те же понятия в описании возрастов. Специфика же идентификации связана с необходимостью осмысленного соотнесения противоречивых, а порой даже противоположных требований и представлений о себе в единое целое, притом связанное во времени и заданное в перспективе карьеры. Т.о. перед подростком стоит задача «связать роли и навыки, развитые и ценимые ранее с профессиональными прототипами дня сегодняшнего» [с.254, 15]. Если молодой человек успешно справляется с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.
Периодизация Л.С. Выготского заканчивается подростковым возрастом, когда заканчивается физическое и интеллектуальное развитие ребенка, когда им освоены основные типы социальных отношений. А далее Выготский говорит о том, что при переходе к юношескому возрасту меняется сам тип развития, юность – это не сколько конец детства, сколько начало взрослости [16] При этом автор не дает никаких разъяснений по поводу того, какой тип развития сменяет детское развитие, которое заканчивается с появлением высшей формы сознания – самосознания и рефлексии в подростковом возрасте.
Другой отечественный автор Д.Б. Эльконин в своей периодизации относит часть юношеского возраста – старший школьный возраст (15-17 лет) – к детским возрастам, и в качестве ведущей деятельности выделяет учебно-профессиональную деятельность [13, 17]. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. [60]
Т.о. возраст ранней юности представляет собой второй период эпохи отрочества. По мнению Эльконина, в подростничестве в интимно-личностном общении «формируются личные смыслы жизни. Иными словами, «если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть новую ведущую деятельность, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором «совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Итог: я НЕ взрослый. Отсюда поворот к новым задачам» [с. 497, 13] - постановка задач саморазвития.
Подводя итог основным положениям концепции Д.Б. Эльконина, можно говорить о задающем возраст ранней юности противоречии между «чувством взрослости» и «чувством не взрослости» удерживающимся в учебно-профессиональной деятельности, в которой осуществляется поиск средств решения задач самоопределения и саморазвития.
Одной из попыток интегрального выведения периодизации всего жизненного цикла предпринял В.И. Слободчиков. По его мнению, понятие возраста имеет не одну, как полагали психологи, занимающиеся исследованиями развития одной из характеристик человека и его деятельности - интеллекта, личности, предметной деятельности, мотивации и т.д. – а сразу «три системы отсчета:
1. индивидуальное развитие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; по пониманию тяготеет к представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях),
2. возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста; по пониманию это возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы),
3. возрастная символика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту; по пониманию – совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика форм отношений)». [9, стр.188]
Следовательно, если так полагать возраст, то такие три категории как периодизация, развитие и возраст «являются взаимополагающими и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет». [ 9, стр.190]. А в основание для построения периодизации должно быть положено понятие со-бытийной общности, которое отражает две разнонаправленных линии в развитии человека: вхождение в общности, приобщение к культуре и выход из общности, индивидуализация. Т.о. периодизация В.И. Слободчикова отражает стадии развития субъектности в различных типах общности на разных этапах развития человека.
Слободчиков описывает 5 стадий формирования субъектности, располагая период юности на переходе от стадии персонализации, в которую осваиваются способы решения социальных, логических, этических задач совместно в общественным взрослым, к стадии индивидуализации, в которую воспроизводится и создается «новое» в системе общественных деятельностей. Основной пафос этого периода заключается в самоопределении личности, поиске своего места в жизни. Таким образом, содержание юношеского возраста в периодизации В.И. Слободчикова задается двумя противоречиями. Это, во-первых, противоречие чувства взрослости ребенка и возможности соответствия предъявляемым социальным ожиданиям взросления, которое инициирует процесс самоопределения, во-вторых, противоречием воспроизводства отношений зависимости и требованием самостоятельности от ребенка. Предмет взаимодействия взрослого и ребенка – способы решения задач самоопределения.
Похожей, на наш взгляд, точки зрения придерживается в своих работах А.В. Толстых. Автор критикует периодизацию психического развития Л.С. Выготского за отсутствие в ней описаний того, как изменяется деятельность ребенка на определенных возрастных этапах. Такую работу проделал Д.Б. Эльконин, основывая свою периодизацию на принципе ведущей деятельности. «Вместе с тем, - добавляет Толстых, - у периодизации Д.Б. Эльконина тот же существенный недостаток, что и у схемы Л.С. Выготского: она развернута и обоснована лишь относительно детских возрастов». [ 2, стр.111].
Сам А.В. Толстых занимался исследованием развития личности в культуре и на отдельных этапах истории человечества. В процессе формирования и самоопределения форма личности как бы сжимается, оставляя индивиду все меньше возможностей для изменений. В подростковом возрасте субъективность формируется как субъективно осознаваемое отношение – противоречие мечты и существования. Обособление достигает здесь особой силы – оно есть полный разлад индивида и мира, когда человек уже ушел от золотой поры детства, единства с бытием, но не обрел еще удовлетворяющей его формы деятельности как способности (способа) восстановить это единство. Подросток лишь на пути к переходу из лона семьи через школу к гражданской, общественной жизни.
Для того чтобы оформить этот переход, подросток должен стать юношей, то есть искать себе удовлетворения в родовой жизни. Юноша окончательно отходит от чисто детской гармонии с миром и от простого подросткового противопоставления своих идеалов реальности; он начинает действовать (О.А.) во имя своих идеалов. Однако процесс реализации идеалов требует от него прямо обратного – отказа от идеи преобразования мира по меркам идеала, так как мир, в который входит юноша, уже сложился и требует для своего преобразования понимания механизмов, действуя через которые возможно хотя бы частичное его изменение.
Для рассмотрения старшего школьного возраста в схемах детского развития есть два основания. Это, во-первых, сама логика развертывания схем периодизаций, а именно, двухтактовость развития: пассивная-активная фаза у Э. Эриксона, принятие-освоение у В.И. Слободчикова, мотивационно-смысловая – операционально-техническая у Д.Б. Эльконина. Таким образом, обретенное в подростничестве «Я», «чувство взрослости» должно быть употреблено для включения в систему общественных отношений.
Вторым основанием для рассмотрения старшего школьного возраста в схемах детского развития, напрямую из проведенного анализа не следующим, но на наш взгляд, принципиально важным, является институциональное оформление детства в связи с процессами трансляции деятельности. Принцип «Обучение ведет за собой развитие» - базовый для школы и требует поиска форм «встреч» взрослых и детей, мотивации последних
В работе с юношеским возрастом необходимо учитывать его переходность от ребенка (не умеющего; не знающего, что нужно уметь) – ко взрослому (знающему, что нужно; умеющему), и от человек идеального, мифического к человеку реальному.
1.2 Особенности социальной ситуации развития. Основное противоречие возраста