Дипломная работа: Основания для распределения личных ресурсов в юношеском возрасте
Таким образом, социальная ситуация развития в юношестве задается противоречием биологической зрелости и социальной незрелости (отображается в самочувствии в виде противоречий «чувства взрослости»). Социальная ситуация старшего школьного возраста задается окончанием образовательного института. Требования, предъявляемые внутри этих ситуации к юноше вступают в противоречие между собой, т.к. в первом случае взрослость и, связанная с ней автономность и самостоятельность юноши всячески ограничивается, а во втором, наоборот, - вменяется как необходимая и ожидаемая.
По мнению Рут Бенедикт, тип перехода от детства к взрослости зависит от того, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, которые предъявляет данное общество к ребенку и взрослому. Вслед за В.И. Слободчиковым [37], Б.Д. Элькониным [58], можно добавить, что тип перехода от детства к взрослости зависит от того, насколько оформлены эти нормы и требования. Иными словами, насколько выстроены и реализованы в проектировании образовательной практики нормативные модели развития [37]. Отсутствие нормативных моделей развития как организующих практику образования, «размывание» ранее устойчивых возрастных ориентиров характеризует ситуацию «кризиса детства» [58].
Такая ситуация особенно ярко и остро проявляет себя в проблематике юношеского возраста, вследствие того, что еще идет процесс исторического складывания этого возраста. В социальном пространстве мы обнаруживаем разнонаправленность взрослых инициатив по отношению к юношам. Это, с одной стороны, инициация самостоятельности и самоопредленности, а, с другой, попытка сохранения отношений зависимости, что порождает противоречивые требования, ожидания и вменения по отношению к юношам.
В связи с институциональной организацией процессов трансляции деятельности, внутри проблематики юношества возникает проблема старшего школьного возраста. Само название свидетельствует о способе его выделения как отдельного возрастного этапа. Старший школьный возраст задан исключительно институционально (сменой институций школа – ВУЗ). Проблема невыстроенности нормативных моделей развития в старшем школьном возрасте отражается на способах построения образовательного пространства старшей школы. На сегодняшний день остается открытым вопрос о возрастно-специфичном содержании образования и формах посредничества в старшей школе, о предмете (предметах) образовательной «встречи» юноши и взрослого-посредника. Как следствие, в образовательной практике мы обнаруживаем трансляцию форм (классно-урочные) и содержаний (предметно-дисциплинарное), соответствующих начальной школе на школу третьей ступени.
Таким образом, мы имеем дело со следующим рассогласованием: с одной стороны, невыстроенность юношеского и старшего школьного возраста в культуре, а с другой стороны, необходимость организовывать старшую школу как институт, в котором процессы трансляции деятельности и обучения ведут за собой развитие.
В этом контексте нам предстоит проанализировать существующие представления о юношеском возрасте и предпринять попытку построения модели возрастного конфликта юношества.
Прежде, чем приступить к анализу существующих периодизаций, необходимо сделать важное методологическое различение двух возможных принципов их построения. Первый принцип, лежащий в основе так называемых феноменологических периодизаций или периодизаций полагания, это принцип понимания возраста, изначально определенного социальным долженствованием. Описание того, «как есть», на основании анализа феноменов. Второй принцип реализуется в генетических периодизациях и связан с введением представлений о механизме развития и построением, заданием возрастов как последовательной развертки работы этого механизма.
Глава 2. Юношеский возраст – «пограничный» между детством и взрослостью
2.1 Содержательные характеристики ситуации финиша подросткового возраста Социальная ситуация оформления перехода юношескому возрасту
Подростковый возраст исследовался практически всеми психологами, которые строили периодизацию развития личности: З.Фрейд, Л.С. Выготский, М. Кле, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и другие. Однако до сих пор нет единого мнения относительно таких ключевых моментов как ведущая деятельность отрочества, главные новообразования возраста. Отчасти это связано с тем, что подростковый возраст как культурное явление существовал не всегда. М. Кле [12] приводит в своей работе данные о том, что подростковому возрасту чуть более ста лет: он возник в промышленно развитых странах во второй половине 19 века, поэтому не нашёл ещё способов своего разрешения, подобно более древним возрастам.
Подростковый возраст разделяет детство и взрослость; очень варьируют мнения исследователей по поводу границ подросткового возраста. Изменения становятся более заметными, чем прежде; меняется не только «социальная ситуация развития», меняется прежде всего тело; меняется мышление, характер, ценности. Человек переходит к новой жизни: самостоятельной, ответственной. Наряду с этим, одним из ярких поведенческих проявлений подросткового возраста является, не сравнимая ни с одним из других возрастных кризисом, трудновоспитуемость. Подросток становится неуправляемым, нарушает все установленные взрослыми правила, вследствие чего постоянно вступает в конфликты со взрослыми. С этими феноменами связано определение этого периода как критического.
Несмотря на это, существует много исследований, посвящённых описанию подросткового возраста как стабильного. В логике этих подходов встаёт вопрос о ведущей деятельности, центральных новообразованиях возраста. Так, по мнению Д.Б. Эльконина, ведущей деятельностью в подростковом возрасте является деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личностных отношений между подростками, автор полагает подростковый возраст стабильным.[27]
Л.С. Выготский также относит пубертатный возраст к числу стабильных. В своей работе «Проблема возраста» Л.С. Выготский выделяет кризис 13 лет и следующий за ним стабильный пубертатный возраст. Говоря о кризисе, он, говорит прежде всего о перестройке социальной ситуации развития. В отечественной литературе существует различение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста. К.Н.Поливанова, вслед за Л.С. Выготским и Д.Б. Элькониным также рассматривает подростковый возраст как стабильный. [18]
Л.И. Божович полагает весь возраст полового созревания критическим: «Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть её, в силу отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно.»[1]
Итак, с одной стороны, большинство отечественных исследователей полагает подростковый возраст стабильным, вместе с тем, поведенческие проявления данного возраста можно охарактеризовать как кризисные. С чем же связано такое рассогласование теоретических воззрений и реально наблюдаемого поведения? Это объясняется, опять же, молодостью подросткового возраста и кризисом детства (отсутствием культурных форм детско-взрослой событийности). Вследствие отсутствия той совместной со взрослым деятельности, которая бы требовала от подростка более высокого уровня самостоятельности и ответственности (т.е. в которой бы происходило взросление подростка), подростковый кризис «затягивается», подросток «методом проб и ошибок» пытается обрести свою идентичность, обнаружить образ идеальной взрослости.
Новообразованием второго подросткового перехода к собственно юношескому возрасту является «онтологическая децентрация», задающая новую социальную ситуацию развития в юношеском возрасте, состоящая из умения координировать свой замысел, свое целеполагание с планом реализации. Сначала в проектной деятельности как ведущей в стабильный период взрослый «закрывает собой» все несовершенства, связанные с реализацией проекта, новый кризисный период наступает, когда подросток «идет в мир», другую жизнь и там теперь перед ним самим становится задача сопряжения своей цели с взглядом другого взрослого на этот проект, его замысел и реализацию.
Период подростковой пробы завершается тем, что подростком становится очувствленным к собственным ресурсам и к границам их применения.
2.2 Основания для распределения ресурсов в разных возрастах
Под основанием для распределения ресурсов мы понимаем некоторое знание или умение, руководствуюсь которым, человек принимает решение о вложении личных ресурсов в ту или иную деятельность. По нашему предположению, для каждого возраста существуют свои индивидуальные основания. На основе эмпирического анализа нами была разработана типология оснований для распределения ресурсов.
Типология оснований:
1. личный выбор или «Я хочу» - это доподростковое и подростковое основание
2. представление о личных ресурсах или «Я могу» - это подростковое основание
3. способность осуществлять деятельность планирования или координация «Я могу + Я хочу» - это юношеское основание.
2.3 Деятельность планирования как ведущая в юношеском возрасте
Для начала необходимо ввести одно важное различение, на основе которого конструируется понятие планирования. Такому различению должны быть подвергнуты понятия программа, план, проект, а, следовательно, программирование, планирование, проектирование.
План – это всегда структура, а, следовательно, планирование – это построение структуры, но при планировании необходимо подключать ресурс времени. Действие преобразования при планировании происходит только в определенную единицу времени. При проектировании же определяется объект и предмет преобразования, дополнительным ресурсом являются люди, следовательно, учитывается специфика работы человека. Т.о. получается, что в проект могут быть включены разные планы.
Планирование же – это всегда работа с ресурсом времени: «успею или не успею то или иное сделать» Уметь планировать – это значит соотносить силы, время, место, цели и средства.
Чем отличается детская способность планировать от взрослой? Детская не обладает предвидением того, какие последствия может повлечь за собой то или иное действие. Взрослая - включена в действие, лежит в основании действия и регулирует его. Взрослый человек перед тем как совершить действия выстраивает цепочку последствий – ответственностей за каждое действие в цепочке. Решения в таком случае принимается не на основании контекстов ситуации только, но и на основании предвидения и структурирования. И для того, чтобы получить отдаленный результат, человеку уже сейчас необходимо начинать вкладываться, т.е. уже сейчас работать со временем, с перспективой.
3. Исследование деятельности планирования в юношеском возрасте