У младших школьников продолжают совершенствоваться высшие психические процессы, такие как мышление, память, мышление, запоминание. Вследствие совершенствования и других аспектов психики, таких, как наблюдение, восприятие становится более управляемым и целенаправленным процессом. Вследствие увеличения знаний дети 7-10 лет без труда различают объекты и целые картины. Неизвестные устройства, знаки, растения дети этого возраста без труда воспринимают как представителей какой-то группы вещей, т.е. категориально": "Какой-то куст", "Это какая-то машина". Синкретичность у детей младшего школьного возраста проявляется значительно слабее, чем раньше, из-за сосредоточенности на отношениях частей в целом, из-за склонности отыскать смысловые отношения при восприятии предмета.

По мнению Щварца Л.А. [Шварц 2007], и Соколова Е.Н. [Соколов 2005], у младших школьников есть некоторая неординарность восприятия. Это обусловлено, в основном, недостатками в овладении окружающей средой, но корректность узнавания различных фигур, их безошибочное наименование у детей после 7 лет значительно улучшается в сравнении с детьми-дошкольниками. Сохраняется у младших школьников и склонность соотнесения незнакомых им форм со знакомыми предметами. Так, первоклассники именуют конус (опрокинутый) - волчком или крышей, цилиндр - стаканом, четырехгранную призму - столбиком и т.д. Это свидетельствует об остающихся еще проблемах в отвлечении формы от объекта. [Шварц 2007] [Соколов 2005]

В знании детей, обучающихся в начальных классах, есть пробелы, связанные с неправильным обучением детей в дошкольный период. В частности, дети нередко путают плоские формы и объемные тела. Видя отображенный круг, дети именуют его "мячиком", "шариком". Отображенный на рисунке шар (с отличительной для него выпуклостью, обозначенной бликами и штриховкой) дети воспринимают как кружок.

Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Так, многие из них узнают прямую линию, если она проведена в горизонтальном положении, но если они начерчена вертикально или наклонно, дети не воспринимают ее как прямую. То же происходит и при восприятии треугольника. Если это слово дети связали только с прямоугольным треугольником и только при одном его положении в пространстве (допустим, гипотенуза справа, вершина вверху), то все остальные виды той же фигуры и даже тот же прямоугольный треугольник, помещенный вершиной вниз, уже не относится учениками к этой группе геометрических фигур. Такая ограниченность свидетельствует о сохранившейся у младших школьников смутности, нерасчлененности их восприятия. Подобные ошибки имеют общую причину: слитность воспринимаемого знака. Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов, структуры, пространственных отношений этих элементов. Преодолевается такая слитность не количеством повторных записей каждого знака, а его членением на элементы и активным конструированием знака. Детям нужно показывать, где, откуда идет кружок, точка, длинная палочка, где соединяются линии в заданной букве.

"Восприятие совершается как единый сложный процесс постоянного движения мысли от понимания слова в целом к его анализу, затем снова к целому слову и снова к вычленению все более конкретных деталей." [Ющупова 2006: 25]

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Можно сказать, что к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. [Ляудис 2008]

Говоря о высших психических процессах у младших школьников, нельзя не упомянуть также и особенности мышления.

Развитие мышления в детском возрасте проходит ряд последовательных стадий, которые тесно связаны между собой и потому не могут быть строго разграничены.

В раннем детстве преобладает наглядно-действенное мышление, когда ребенок, еще не владея речью, познает мир главным образом путем восприятия и действия (преддошкольный возраст).

На следующем этапе развития начинает доминировать наглядно-образное и речевое мышление, при котором предметы или их образы связываются со словом. Этот вид мыслительной деятельности характерен для дошкольного возраста, когда ребенок мыслит образами, а слово, которым он владеет, помогает ему делать обобщения. У ребенка появляется способность к рассуждениям (в пределах его опыта).

С началом школьного обучения у детей начинает быстрее, чем до школы, развиваться понятийное мышление, в процессе которого ребенок оперирует понятиями. Вначале оно тесно связано с конкретными предметами и явлениями (преобладает конкретно-понятийное мышление), но постепенно у младших школьников формируется умение абстрагироваться от конкретного, давать обобщения и более или менее отвлеченные выводы (абстрактно-понятийное мышление). [Гоноболин 2004]

1.2 Методика обучения младших школьников с использованием информационных технологий

В каждом ребенке с детства горит огонек любопытства, и он радуется всем своим новым знаниям и навыкам. Уроки для младших школьников должны быть яркими, чтобы не охладить, а наоборот, разжечь это стремление. Урок должен быть эффектным, эмоциональным, а главное - продуктивным. Только тогда знания, переданные детям, надолго запомнятся, станут прочной основой того фундамента, на который будет опираться все его дальнейшее образование.

Сегодня важнейшей стратегической задачей развития российской школы, в том числе начальной, является разработка и внедрение в педагогическую практику информационных технологий. Это закон времени.

Процесс информатизации образования, который является одновременно основным требованием и результатом развития современного общества, ставит перед каждым учителем новые задачи:

­ овладеть навыками работы с компьютерной техникой и методикой применения компьютера как средства обучения,

­ ориентироваться в возросшем потоке информации,

­ уметь находить, перерабатывать и использовать информацию с помощью ИКТ.

Основными целями и задачами использования информационно-коммуникационных технологий в начальной школе являются:

­ интеллектуальное развитие младшего школьника;

­ формирование его познавательной деятельности, знаний, умений и навыков;

­ реализация принципа индивидуализации учебного процесса при сохранении его целостности.

Нет необходимости все уроки строить, используя информационные технологии. Но продуктивное использование данной технологии дает возможность повысить мотив к обучению учащихся, тем самым улучшая качество обучения. Компьютерные технологии на таких уроках могут стать в умелых руках главными помощниками педагога.

Как пишет Ганичева Е.М., учитель начальных классов для организации учебно-воспитательного процесса (УВП) может использовать цифровые образовательные ресурсы, как разработанные лично педагогом, так и предлагаемые стандартные. [Ганичева 2007]

Электронные материалы реализуют три компонента учебного процесса, активизирующие учебно-познавательную деятельность учащихся:

­ получение информации,

­ практическое применение информации,

­ проверка полученных знаний.