Реферат: Дидактика вищої школи та шляхи її розвитку на сучасному етапі
-на четвертому ступені (“метод”) відбувається застосування набутих знань на прикладах, під час розв’язання вправ, завдань, тренувань.
Дидактику, як частину педагогіки також розділили деякі послідовниками Гербарта. Вона знайшла віддзеркалення і в роботах польських вчених Б. Наврочинского і К. Сосницького. На думку Наврочинського, «…теорія виховання і теорія навчання, тобто дидактика, разом складають єдине ціле, яке ми називаємо педагогікою… ». Сосницький вважав дидактику «…одним з розділів комплексу педагогічних наук… », яка представляла собою теорію перетворення інтелектуальних здібностей людини. Інші розділи Сосніцкий також називає педагогічними науками.
Аналогічну точку зору виказують інші дидактики. Б.П. Єсипов, наприклад, пише, що дидактика є не окремою науковою дисципліною, а частиною педагогіки як науки про виховання. Те ж затверджує М. А. Данілов, але додає, що дидактика набуває в даний час характеру самостійної наукової дисципліни. Він вважає її теорією навчання і освіти. Л. Клінгбергу дидактика як теорія навчання представляється «…науковою дисципліною педагогіки… », особливо тісно пов'язаною з теорією виховання.
Засновником української дидактики був великий педагог Д. Ушинський. Він створив цілісну дидактичну систему на науково-матеріалістичній основі. Запропонувавши модель дидактичного процесу й чітко визначивши дві основні мети, що реалізуються одночасно, — оволодіння системою наукових знань і розвиток розумових здібностей, — Ушинський розробляє психологічно аргументовані технології навчання грамоті, розвитку мислення, обґрунтовує умови ефективного перебігу процесу засвоєння знань, педагогічної взаємодії вчителів і учнів, що реалізується засобами спонукання дітей до самостійної та активної пізнавальної діяльності.
Ці дві мети, на його думку, і є сутністю процесу навчання. Розум розвивається лише в процесі засвоєння знань. Він — не що інше, як добре організована свідомість. Тому однобічне захоплення завданням розвитку розуму без зв'язку із засвоєнням знань, так само як і завданням забезпечення готових знань без уваги до розвитку розуму, суперечить законам розвитку свідомості людини. Ушинський формулює важливе положення: розвивати розум взагалі — справа неможлива, бо розум, або, краще сказати, свідомість збагачується лише примноженням фактів і переробкою їх. У цьому твердженні виражений закономірний зв'язок між вивченням матеріалу, характером діяльності свідомості та зміною свідомості, тобто закономірність розвитку свідомості в навчанні.
Польський педагог і психолог Ян Владислав Давід на основі аналізу праць Ушинського описав його дидактичну систему, побудовану на психологічному фундаменті, яка функціонує без особливих змін протягом тривалого часу. Вона включала три психічні процеси:
1) сприймання в умовах безпосереднього пізнання;
2) внутрішню переробку — уявлення, розуміння, узагальнення і висновки, тобто опосередковане пізнання;
3) моторну реакцію або дію: рухи, міміку, мову, письмо, вчинки.
Дидактична діяльність наповнилася компонентами, актуальними й досі.Це:
-підготовка апперцепції, а нині — актуалізація досвіду, набутого через спілкування з природою і людьми, а також знань, засвоєних раніше у школі;
-подання конкретного матеріалу:
- демонстрація предмета в цілому й окремих його частин,
- розпізнавання властивостей предмета,
- визначення міри врахування його частин та властивостей;
-зіставлення і множинна асоціація, а нині — систематизація вивченого;
-узагальнення;
-застосування.
Не всі, проте, вважають, що дидактика є теорією навчання, або теорією освіти і навчання. Вже в XIX ст. О. Вільман особливо підкреслював те значення, яке має для дидактики зміст освіти, системність, тематичний обхват і його освітньо-виховне значення. Уявлення про дидактику як науку про зміст освіти відстоював З. Гессен, який у своєму творі «Структура і зміст сучасної школи» дав підзаголовок: «загальна дидактика». В даний час ці уявлення близькі західнонімецьким дидактикам, які вважають дидактику наукою про зміст освіти (В. Клафки, Е. Венігер) або наукою про категорії освіти (І. Дерболав). Деякі дидактики в Німеччині розглядають науку про зміст освіти, якій в англомовній літературі відповідає термін curriculum, разом з дидактикою як наукою про методи навчання. Таке розуміння дидактики, що відділяє процес освіти від його змісту, неприйнятне перш за все тому, що не можна вивчати дидактичний процес, його методи, засоби і організацію без урахування його змісту, так само як не можна розглядати переваги самого змісту без включення його в який-небудь процес.
Відстоюючи уявлення про єдність дидактики як науки, слід нагадати, що ця єдність обумовлена не тільки методологічними поглядами, але і багаторічною традицією, а також фактом її існування майже у всіх країнах, де дидактика розвивається вже багато років.
Кажучи про традиції, необхідно зазначити, що термін «дидактика» - грецького походження. Грецьке дієслово «didaskein» означає учити, пояснювати, доводити, а також - вчитися. Вжитий в XVII ст. В. Ратке і Коменськім в значенні віддієслівного іменника, він був прийнятий в багатьох європейських країнах, спочатку означаючи мистецтво навчання, тобто практичну діяльність, а потім науку, що поступово відособляється, про викладання-навчання. Разом з дидактикою, відомою вже як загальна дидактика, з'являється термін «конкретна (приватна) дидактика», або «методика навчання», позначаючий, як правило, дидактику якого-небудь предмету курсу.
Одночасно скрізь, де займалися дидактикою, існувала єдина дидактика, що вивчала комплекс проблем навчання, а потім і зміст освіти. Як затверджують деякі німецькі автори, вже в XVII ст. в Німеччині поняття «curriculum» ввів Д. Морхоф, але це залишилося непоміченим. Тільки в США сфера дослідження змісту освіти, звана «curriculum», стала поступово відриватися від педагогічної психології і в XX ст. набула самостійного характеру. Своєрідне віддзеркалення вона знайшла в праці Дж. Брунера «Процес освіти» (1964). Проте той же Дж. Брунер ввів поняття теорії освіти, охоплюючої проблеми як змісту, методів, так і засобів освіти. Тільки видана в 1967 р. у Німеччині брошура З. Б. Робінсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum) послужила імпульсом для виділення разом з дидактикою нової дисципліни, що займається змістом освіти.
Скрізь, де дидактика як самостійна дисципліна не одержала розвитку, в основному в англомовних країнах і у Франції, її проблематика вже багато сторіч була підлегла іншим наукам, перш за все педагогічній психології, або виявлялася у пошуках рішень конкретних програмно-методичних і соціальних задач в області освіти.
Беручи до уваги ці зміни в розвитку дидактики, можна вважати, що вона є однією з основних педагогічних наук, а її предметом є навчання інших, незалежно від того, чи проходить воно в вищому навчальному закладі, поза ним або в буденних ситуаціях, наприклад в сім'ї, на виробництві, в суспільних організаціях або інших формах.
Оскільки викладання і навчання - це види діяльності, що є інтегрально взаємозв'язаними сторонами процесу навчання, ми можемо сказати, що дидактика є наукою про навчання, його цілі і зміст, а також про його методи, засоби і організацію.
РОЗДІЛ 2
Дидактичні принципи Яна Амоса Коменського
Ян Амос Коменській був засновником педагогіки нового часу. В його теоретичних працях з питань навчання і виховання дітей («Материнська школа», «Велика дидактика», «Новітній метод мов», «Пансофічна школа» і ін.) розглянуті всі найважливіші педагогічні проблеми. В дидактичному навчанні Коменського одне з важливих місць займає питання про загальні принципи навчання, які звичайно називають дидактичними принципами. Принципи навчання містять ті положення загальнометодичного характеру, на які спирається навчання. В педагогічній літературі розрізняють дидактичні (загальні) принципи навчання і методичні (приватні) принципи навчання.
Коменській вперше в історії дидактики не тільки вказав на необхідність керуватися принципами в навчанні, але розкрив суть цих принципів:
1) принцип свідомості і активності;