Реферат: Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника

Также полезным было использование ролей, позволивших при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении экстравертов. Необходимо было сбалансированное распределение ролей, требующих повелительных инструкций и интонаций, а также ролей, содержащих выражения просьбы, согласия, неуверенности и т.п., для экстравертов, стремящихся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта, вторые, очевидно, помогли им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании приемов общения (которые они редко применяли в естественных условиях), лучше понимать своих партеров. Это, с одной стороны, роли учителя, тренера, режиссера, а с другой – робкого и застенчивого человека, скромного помощника и т.п. Эффективным было применение ролей рассудительных, неторопливых персонажей, высказываниям которых присущи логичность и последовательность, например роль старого и мудрого сверчка из сказки «Пиннокио», роли героев книг А. Кристи мисс Марпл и Шерлока Холмса А. Дойля.

Для интровертов также желательны роли, позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков. Это были роли персонажей, особенности иноязычного речевого поведения которых хорошо известны ученику: роли персонажей учебника, героев телепередач телесериалов, литературных произведений, социальные роли. Кроме того, существуют роли персонажей, имеющих яркие индивидуальные черты, для изображения которых интроверту не требуется прилагать больших усилий. Это Мэри Поппинс, мистер Пиквик и его слуга Сэм, Электроник и Сережа Сыроежкин (из книги и фильма «Приключения Электроника») и т.п.

Как и для экстравертов, так и для интровертов необходимо было использование ролей, позволяющих при необходимости корректировать отрицательные появления индивидных характеристик в общении. Это роли, требовавшие внешнего проявления эмоций, переживаний, использования мимики, жестикуляции: болельщики на стадионе, отставший и потерявшийся в чужом городе турист; герои детского киножурнала «Ералаш» и т.п. Меланхоликам мы предлагали больше ролей жизнерадостных, неунывающих героев: Тома Сойера, Алисы из Зазеркалья, и т.д. Полезно оказалось применение ролей активных в общении персонажей. Например, роль любознательного человека, ведущих телепередач и т.п. Большую помощь в решении этой проблемы оказали роли персонажей, руководящих общением: руководителя предметного кружка, телеведущего, директора во время проведения совещания и т.п.

Кроме применения дифференцированного распределения ролей применялась дифференцированная постановка коммуникативных задач. Так в целях оказания помощи интровертам при решении коммуникативной задачи поддержания разговора, а также для повышения их активности, инициативы в диалогах и полилогах им предлагалась следующая последовательность решения указанных задач (с помощью разговорных выражений):

1. выражение заинтересованности с помощью таких разговорных клише, как “Oh, I didn't know that!”, “Really?”, “How very interesting!”;

2. переспрос:

а) с повторением слова, фразы из инициативной реплики: “New?”, “Cold?”;

б) с использованием краткого вопроса: “Is it?”, “Did she?”;

3. встречный вопрос: “And you?”, “And what about you/your dog?”;

4. переход к другой теме разговора с помощью выражения “By the way…”.

Для того, чтобы медлительным интровертам можно было собраться с мыслями при переходе к другой теме, первый этап разговора завершался фразами “I understand…”, “I see…”.

Дифференциация при моделировании контекста деятельности позволила уделять особое внимание «необщительным флегматикам», меланхоликам с низкой коммуникативной компетенцией. Наиболее комфортно, как указывалось выше, они чувствовали себя в ситуациях предметно ориентированного общения, когда речевые действия сопровождают неречевые и доля первых невелика: демонстрация игрового опыта, приготовления блюда, физическое упражнение, установка палатки, разжигание костра, продажа/проверка билетов, показ и комментирование маршрута/местонахождения по карте/схеме/рисунку и т.п.

Необщительному флегматику со средней или высокой коммуникативной компетенцией было предложено поставить сценку, драматизировать отрывок по известному только ему сценарию с одноклассниками, хуже знающими иностранный язык, т.е. выполнить работы «режиссера».

Дифференцированное распределение учебно-речевых ситуаций позволило более полно учитывать индивидуальные особенности учащихся и получить более высокие результаты обучения. Учащимся, испытывавшим личностные трудности при общении, на начальных этапах ситуативного обучения мы предлагали учебно-речевые ситуации, в которых они ощущали наименьший дискомфорт. Например, интроверты и ученики с невысокой самооценкой увереннее чувствовали себя в том случае, если их партнер близкий – друг, если им была предложена более престижная роль, если содержание высказывания было относительно знакомо:

«Представьте себе, что одна из вас мисс Ларк, а вторая – Мэри Поппинс. Мэри только что переговорила с Эндрю, любимым псом мисс Ларк, сбежавшим от своей слишком любящей и заботливой хозяйки, и теперь она передаст возмущенной и сконфуженной мисс Ларк условия, при которых Эндрю вернется домой».

В этой учебно-речевой ситуации роль Мэри Поппинс была предложена девочке-интроверту с невысокой самооценкой, а роль мисс Ларк была сыграна девочкой-экстравертом с высокой самооценкой. Освоившись в ситуациях такого типа, неуверенный в себе ученик смог ощутить готовность участвовать в учебно-речевых ситуациях, в которых была задействована группа учеников (3-5 человек) или весь класс.

Ученику с лидерскими наклонностями было легче сориентироваться в ситуации, в которой он исполнял роль «председателя», «менеджера», «отца», «бригадира», «тренера» и т.п. и руководит группой. В конечном счете, ему пришлось играть и роли «подчиненного», «сына» и т.д., в которых ученик в большей степени реализовывал не инициативные речевые поступки, а реактивные, но это потом, после того, как он почувствовал себя в ситуациях, обеспечивших ему лидерские роли.

На следующем этапе ситуативного обучения мы предложили ученикам такие учебно-речевые ситуации, в которых они учились постепенно преодолевать проявления темперамента, мешавшие иноязычному общению в таких условиях.

Экстравертам, которые стремились к повышенному доминированию в общении, имели завышенную самооценку, бравировали своими недостатками, выступали в роли классного «шута», были предложены учебно-речевые ситуации, в которых им нужно было «умерить свой пыл», прислушаться к мнению других, выполнить их просьбы и требования, предложить свою помощь, использовать выражения типа: “Sorry, I didn’t know…”, “Can I help you?”, “Shame on me! I’m so absent-minded! I’ve forgotten…”.

«Ты сегодня купил пластинку/кассету, о которой давно мечтал. Вечером в общежитии ты довольно громко включил проигрыватель/магнитофон и прослушиваешь запись снова и снова. Вдруг раздается стук в дверь, входит…

а) портье и говорит, что по правилам общежития нельзя шуметь после 11 часов вечера.

б) соседка, которая плохо себя чувствует, а шум ей мешает/действует на нервы.

Ты извиняешься и…

• говоришь, что не знал правила;

• уверяешь, что не заметил, который час;

• обещаешь, что будешь пользоваться наушниками;

• предлагаешь помощь».

Для того, чтобы сдерживать торопливых экстравертов, научить их наблюдать за реакцией собеседников и планировать свое речевое поведение в соответствии с этой реакцией были использованы следующие ситуации.

«Ты – экскурсовод (по Лондону/Тауэру и т.п.). сегодня ты проводишь экскурсию для школьников из другой страны, изучающих английский язык. Они хотели бы, чтобы экскурсовод говорил по-английски. Но ты сомневаешься, все ли они поймут».