Реферат: Психолого-педагогические особенности преподавания высшей математики в высших учебных заведениях

Пример 1. Одни преподаватели на практических занятиях, систематически опрашивают студентов по пройденному материалу, другие чрезмерно часто ограничи­ваются опросом только по теме, изучаемой в данный момент. Естест­венно, в первой ситуации, у студентов возникают установки на длительное, во второй — на кратковременное запоминание изучае­мого материала. Эти установки по закономерности 2. 1 в первой ситуации вызывают у студентов такие формы активной мыслитель­ной деятельности, которые способствуют длительному, прочному запоминанию изучаемого материала. А далее его сохранение в памяти обеспечивается еще и повторением. Наоборот, во второй ситуации материал и запоминается ненадолго (по той же закономерности), и реже повторяется в дальнейшем, что приводит к его быстрому забыванию.

2.2 . Материал относительно большого объема усваивается неохотно.

2.3 . На прочность усвоения учебного материала большое влия­ние оказывают мотивы деятельности учащихся, их интерес к изучаемой теме, к предмету, осознание значимости, важ­ности данного материала, устойчивые интересы и потреб­ности, положительные эмоции, возникающие при успешном усвоении материала, отрицательные эмоции, вызванные пе­реживаниями, чувством стыда или досады на себя из-за не­внимательности, временных неудач при выполнении посиль­ного задания.

Из этой закономерности следует хорошо известная преподавателям рекомендация о необходимости развития у студентов, особенно - первокурсников, интереса к математике, усиления у них чувства ответственности и т. д.

Зависимость между пониманием и запоминанием

2.4 . Определенный уровень понимания материала — необходи­мое условие его

запоминания.

Эта закономерность соответствует дидактическому принципу сознательности и хорошо известна преподавателям, но на практике соблю­дается далеко не всегда. Подтверждением этому служит такой широко распространенный вид фронтального опроса, при котором студенты воспроизводят одно за другим ряд, определений и тео­рем, не сопровождая их примерами применения. Вне примене­ния — значит без должного понимания. В результате многие студенты прибегают к зубрежке и, несмотря на многократные повто­рения на практических занятиях одних и тех же формулировок, не запоминают их. Выходит, что подобный фронтальный опрос, проводимый для провер­ки знаний и с целью повторения, приносит мало пользы.

В то же время необходимо проверять знание формулировок, повторять их. Как же выйти из этого противоречия?

Любые вопросы типа «Что называется ...? Как формулируется такая-то теорема?» легко заменить соответствующими упражнения­ми. Выполняя их, студенты и формулируют, и применяют опре­деления, теоремы, а значит, лучше понимают их и легче запоминают.

2.5 . Если материал плохо понят, то он усваивается формально, запоминается неточно, искажения не замечаются и часто возникает иллюзия запоминания и усвоения.

Студентам часто только кажется, что материал усвоен, а вос­произвести его они не могут или в лучшем случае воспроизводят его буквально, безжалостно пропуская и искажая его отдельные части.

Отрицательные явления, протекающие в соответствии с зако­номерностью 2.5, уменьшаются, если студент приучен к самоконт­ролю и в прошлом неоднократно сталкивался со случаями расхож­дения между кажущимся и фактически достигнутым уровнем пони­мания и запоминания. Следовательно, полезно создавать на практических занятиях такие ситуации, когда учащиеся затруд­няются ответить на вопрос, кажущийся им очень простым. Такие вопросы заинтересовывают учащихся, способствуют развитию са­моконтроля.

2.6 .Понимание затрудняется, если установка на полноту и точ­ность запоминания появляется до осознания материала в целом. В остальных случаях установка на запоминание спо­собствует лучшему пониманию.

Основная закономерность памяти и ее следствия

В психологии различают произвольное и непроизвольное запоми­нание. Запоминание называется произвольным, если наши усилия направляются намеренно поставленной задачей запомнить данный материал. Когда такая задача не ставится и материал запечатлевает­ся в памяти попутно, в результате какой-то другой деятельности, говорят о непроизвольном запоминании.

В учебном процессе важную роль играют оба вида запоминания. Л. В. Занков, Д. Н. Узнадзе и другие психологи выявили условия эффективности произвольного запоминания. Они перечислены в закономерности 2.1. В психологии установлены также и другие условия эффективности произвольного запоминания: 1) ак­тивная мыслительная деятельность над материалом (но не много­кратное, «механическое» повторение — «зубрежка»); 2) усилия, на­правленные на понимание (см. 2.4).

До недавнего времени в дидактике и в психологии считалось, что учебный материал усваивается обучаемыми преимущественно на основе произвольного запоминания. Методика, используе­мая во многих учебных заведениях, также наце­ливает учащихся на произвольное запоминание. Это подтвержда­ется одним из видов фронтального опроса, сводящегося к воспроиз­ведению формулировок вне процесса решения задач.

Известные психологи П.И.3инченко и А.А Смирнов установили, что вопреки мнению, сложившемуся в педагогике и в психологии, важное значение в учебном процессе имеет также непроизвольное запоминание, и выявили следующие условия его эф­фективности:

(Закономерность Смирнова — Зинченко.) Учащийся может запомнить материал непроизвольно, если выполняет над ним активную мыслительную деятельность и она направле­на на понимание этого материала.

Эта закономерность имеет большое практическое значение в деле совершенствования методов и форм обучения. Например, вместо задания: «Изучить такой-то лекционный материал» —преподаватель предла­гает выполнить определенную деятельность над заданным материа­лом: составить план его, сравнить с ранее изученным и т. д. Подобные задания студенты могут выполнить только путем активной мысли­тельной деятельности, причем она направлена на понимание мате­риала. Следовательно, выполняются оба условия закономерности (Закономерность Смирнова — Зинченко) и, материал запоминается непроизвольно.

Когда проверяется домашнее задание, студенты убеждаются в том, что преподаватель поощряет, также, твердое знание основных фактов. Отсюда у многих студентов возникает направленность на прочное запоминание. И тогда деятельность учащихся над материалом приво­дит к его произвольному запоминанию уже по закономерности 2.1.

Очевидно, преподавателю нет надобности уточнять, каким образом студенты запомнили материал: произвольно или непроизвольно. Главное, чтобы они его знали и понимали. Учитывая эти практи­ческие потребности, преподавателю удобнее пользоваться следующей за­кономерностью:

2.7 (Основная закономерность памяти.) Если соблюдаются два условия: студент выполняет над материалом активную мыслительную деятельность и эта деятельность способству­ет углубленному пониманию материала, то происходит ус­пешное запоминание материала (произвольное или непро­извольное).

Из приведенных примеров видно, что преподавателю и в других случаях желательно добиваться выполнения всех условий закономерностей 2.7;2.1;2.4 («активная мыслительная деятельность над материа­лом», «его понимание», «установка на запоминание»). Если все эти условия выполняются, то студент, читая учебник или слушая объ­яснения преподавателя, прочно и с должным пониманием запомнит, усвоит изучаемый материал.

Следует обратить особое внимание на то, что первоисточниками рассматриваемых закономерностей и выводов из них являются не только психологические знания, но и рекомендации традиционной ме­тодики математики.

Забывание. Повторение

2.8 .(Закономерность Эббингауса.) Забывание более интенсивно протекает сразу после изучения материала (в первые часы, минуты и даже секунды), а затем оно замедляется.

2.9 .Повторение путем разнообразной деятельности, сводящейся хотя бы к некоторой реконструкции материала, эффективнее, чем его повторение в неизменном виде (под реконструкцией понимают любое эквивалентное изменение материала).